BRECHA EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA INTERCULTURAL
DENTRO DE LAS AULAS DE INGLÉS EN CHILE
GAP IN INTERCULTURAL COMMUNICATIVE COMPETENCE IN
CHILEAN ENGLISH CLASSROOMS
Trevor DRISCOLL[1]
Marjorie TOVAR-CORREAL[2]
Recibido
Aprobado |
: : |
26/09/2022 10/12/2022 |
Publicado |
: |
06/01/2023 |
RESUMEN: En este artículo se hace
una revisión narrativa de la literatura relevante sobre competencia
intercultural en el aula de inglés en el contexto de América Latina. El modelo
de competencia comunicativa intercultural fue diseñado en la década de 1990 en
Gran Bretaña por Michael Byram, un profesor de
francés, para ayudar a los estudiantes de idiomas extranjeros a comunicarse con
interlocutores de otras culturas. El objetivo de esta revisión narrativa es
discutir el marco teórico y conceptual del modelo de Competencia Comunicativa
Intercultural con la enseñanza de inglés como lengua extranjera en las aulas de
América Latina y, específicamente, Chile. Esta revisión de literatura narrativa
se esfuerza por discutir de manera amplia lo que la literatura revela que está
ocurriendo y también descubrir vacíos en la temática. Los principales hallazgos
fueron que las escuelas chilenas necesitan reducir las tensiones étnicas y
raciales y que el modelo de competencia comunicativa intercultural en el aula
de inglés como lengua extranjera puede formar estudiantes y docentes
culturalmente sensibles.
Palabras Claves: Interculturalidad, Competencia Comunicativa
Intercultural, Modelo de Byram, Enseñanza de Lengua
Inglesa, Chile.
ABSTRACT: This article is a narrative review of the
literature on intercultural competence in the English foreign language
classroom in a Latin American context. The intercultural communicative
competence model was designed in the 1990s in Britain by Michael Byram, a
French teacher, to assist foreign language students with communicating with
interlocutors from other cultures. The objective of this narrative review is to
discuss the theoretical and conceptual frameworks of intercultural
communicative competence model with the teaching of English as a Foreign
Language in the classrooms of Latin America and specifically Chile. This
narrative literature review strives to discuss in a broad way what the
literature reveals is occurring and discover gaps in the research. The
principal findings are that schools in Chile need to reduce ethnic and racial
tensions and that the intercultural communicative competence model in the
English as a foreign language classroom can form culturally sensitive students
and teachers.
Keywords: Intercultural, Intercultural Communicative Competence, Byram´s Model,
English Language Teaching, Chile.
INTRODUCCIÓN
El racismo y la xenofobia
prevalecen en muchas aulas chilenas incluidas las aulas de inglés (Bustos &
Díaz, 2018, Martínez Rojas et al., 2021, Zapata, 2017). Esto demuestra la falta
de competencia intercultural por parte de las instituciones educativas, docentes,
estudiantes y padres de familia (Jones Jr. 2017). En 2021, el Ministerio de
Educación de Chile actualizó los estándares para la enseñanza del inglés como
lengua extranjera en las escuelas para incluir la competencia intercultural.
Los profesores deben enseñar inglés “como un vehículo de intercambio y
representación cultural que promueva en el estudiantado la interculturalidad y
desarrolle la apreciación por la cultura e identidad propias, así como la
valoración de otras culturas” (CPEIP, 2021, p 92). En 1997 se desarrolló un
modelo para esta actividad, en el que Byram incorporó
el concepto de competencia intercultural a la enseñanza de idiomas extranjeros
con su "modelo de conocimientos" de Competencia Comunicativa
Intercultural (CCI), como se muestra en la Figura N°
1, siendo fundamental durante las siguientes dos décadas (Byram,
2021; Risager, 2022). Risager
señala que el mundo enfrenta problemas globales de cambio climático, racismo,
pobreza, sexismo, guerra y enfermedades que requieren colaboración
transfronteriza e intercultural para ser resueltas (Byram,
2021).
Figura N° 1
Modelo
de Competencia Comunicativa Intercultural de Byram
Nota. De “El aprendizaje
intercultural en entornos virtuales de colaboración”, M. Vinagre, 2010, RESLA 23, p. 297-317 (https://dialnet.unirioja.es/revista/1727/A/2010)
En este sentido, la
importancia que tiene el aula de Enseñanza de la Lengua Inglesa (ELI) para la
enseñanza de la interculturalidad y la ciudadanía global es evidente ahora más
que nunca. Si bien, el mencionado problema de racismo y xenofobia en las aulas
chilenas puede no haber sido el motivo para la incorporación de la competencia
intercultural en la comunicación en inglés, este podría no ser una intervención
efectiva en las escuelas chilenas.
Para la discusión de un
problema amplio como la CCI en América Latina, la literatura metodológica
recomienda una revisión narrativa asistemática (Codina, 2020; Green et al.,
2006). Por lo tanto, el objetivo de esta revisión es discutir el marco teórico
y conceptual del Modelo ICC para la enseñanza de la competencia intercultural
en el aula ELI en Latinoamérica y específicamente en Chile.
Metodología
Codina, al revisar el estado
actual de la metodología de revisión de literatura, reconoce la utilidad de una
revisión de literatura narrativa para fundamentar los marcos teóricos y
conceptuales que permiten afrontar nuevas investigaciones, consolidar y ayudar
a detectar vacíos en las ciencias sociales (Codina, 2020) En un artículo
seminal sobre metodología de revisión, Green et al. discute las contribuciones
que se pueden hacer con una revisión narrativa asistemática (2006). La revisión
puede brindar una perspectiva amplia a un tema y también sintetizar la
información disponible. Al discutir tanto la teoría como el contexto, la
revisión puede provocar reflexión y controversia, estimulando el diálogo
académico entre los lectores (Green et al. 2006).
Para tal fin, en mayo de 2022
se realizó la búsqueda en Google académico de las palabras clave Interculturality/Interculturalidad, Diversity/Diversidad
y programas de formación docente/Teacher training programs en inglés y español, con el fin de hallar la
información más reciente
en torno a la enseñanza en aulas étnicamente diversas. Después de revisar los
artículos iniciales, se realizó una búsqueda adicional de Competencia
Comunicativa Intercultural y autores seminales. Esta segunda búsqueda reveló la
actualización de la obra “Teaching and Assessing Intercultural Communicative
Competence” de Byram
escrita en 1997 (Byram, 2021), así como el Festschrift “Language Education and Beyond: Evolving Concepts, Perspectives and Practices”
escrito y publicado en abril de 2022 (McConachy et
al., 2022). Al realizar la búsqueda de bibliografía relacionada con la CCI y
ELI en Chile, se identificó un artículo directamente relacionado con este tema.
En este mismo artículo, Singer et al. confirmaron que no existe producción
empírica Chilena antes de su publicación (Singer et
al., 2018). En resumen, para esta revisión narrativa de CCI e inglés en
contexto de América Latina y específicamente Chile, se utilizaron siete
artículos en la discusión de la interculturalidad y nueve documentos para la
CCI en el aula de ELI.
En base a la lectura de
estos documentos, se discutirán cinco áreas relacionadas con la competencia
comunicativa intercultural en la enseñanza del idioma inglés en Chile. Se
abordarán los marcos teóricos de conceptos de cultura, interculturalidad y CCI.
Seguidamente, se discutirá la diferencia entre la CCI y el Aprendizaje
Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). A continuación, se
abordarán las raíces epistemológicas de la CCI y qué teorías epistemológicas podrían
funcionar con la esta. Se analizarán algunos ejemplos de CCI en el aula de
clases y finalmente, la forma en que se podría evaluar la CCI. Con esta
información se hará evidente que la implementación de la CCI es relevante en
las aulas de clase de
ELI en Chile.
Discusión
El modelo de CCI de Byram hace referencia a las competencias requeridas por un
hablante de una lengua extranjera para comunicarse eficazmente con un 'otro'.
El centro del modelo es la “educación” y la conciencia cultural crítica. La búsqueda
inicial de la interculturalidad en el contexto latinoamericano produjo
importantes trabajos de teoría crítica. Para entender el modelo CCI es
necesario aclarar cómo se puede usar o no la palabra cultura. Inicialmente, la
interculturalidad tiene un significado específico en el contexto
latinoamericano, especialmente para la población indígena (Aman, 2017; Walsh,
2010). Guerra & Sandoval (2022) han tomado una posición en México, de que
la interculturalidad en ese contexto está debilitando la identidad indígena y
está fortaleciendo la élite existente y el neoliberalismo. Walsh presentó una
perspectiva diferente de la palabra interculturalidad, siendo enfática en
definir, para el lector latinoamericano, lo que debe significar la educación
intercultural y la interculturalidad.
“Argumentaré
que la educación intercultural en sí sólo tendrá significación, impacto y valor
cuando esté asumida de manera crítica, como acto pedagógico-político que
procura intervenir en la refundación de la sociedad, como decía Paulo Freire
(2004:18) y, por ende , en la refundación de sus
estructuras que racializan, inferiorizan y
deshumanizan.” (Walsh, 2010, p.18).
En este sentido, Walsh
sostiene que la educación intercultural tiene valor e impacto cuando se utiliza
en referencia a una refundación de la sociedad. Es un proceso de
descolonización, una teoría crítica y también una teoría posmoderna (Walsh,
2010).
Para llegar a esta
posición, Walsh resume otras dos definiciones de cultura. La literatura
reconoce una cultura relacional como un contacto básico y un intercambio entre
culturas que pueden o no tener relaciones abiertas de poder. Sin embargo,
siempre existe una relación de poder desigual entre las culturas coloniales en
el aula de inglés como lengua extranjera en la América Latina poscolonial. Esta
cultura relacional ha sido etiquetada como multiculturalismo, y un ejemplo en
el aula de inglés como lengua extranjera es una feria gastronómica de la cocina
estadounidense, australiana y británica (Aman, 2017; Byram,
2021; Iswandari & Ardi,
2022; Walsh, 2010).
Walsh se refiere a la
tercera teoría esbozada como interculturalidad funcional, que debe promover el
diálogo, la tolerancia y la convivencia (Byram, 2021;
Jones Jr., 2017; Walsh, 2010). La autora además argumenta que la CCI en ELI
refleja esta interculturalidad que ciertamente está reforzando, en lugar de
intentar reemplazar, la estructura social neoliberal establecida (Guerra &
Sandoval, 2022; Walsh, 2010). Así mismo, Byram tiene
claro que el modelo CCI propuesto para el aula de lenguas extranjeras tiene un
objetivo que va más allá de la simple competencia sociolingüística y
lingüística al hablar o escribir en una lengua extranjera, o lo que se denomina
competencia comunicativa (Byram, 2021; Iswandari & Ardi, 2022). La
CCI en la enseñanza de lenguas extranjeras es la integración de la competencia
intercultural. Para mayor claridad, la competencia intercultural por sí sola no
significa necesariamente que los alumnos hablen en un idioma extranjero.
“Intercultural communication can also apply to other geopolitical
entities, such as ethnic minorities with their own education systems. Furthermore …intercultural competence is
important in other contexts where other social allegiances and
social identities are salient,
but language competence is not
problematic” [La comunicación intercultural también
puede aplicarse a otras entidades geopolíticas, como las minorías étnicas con
sus propios sistemas educativos. Además… la competencia intercultural es
importante en otros contextos donde se destacan otras lealtades sociales e
identidades sociales, pero la competencia lingüística no es problemática] (Byram, 2021, p. 97).
Esto es relevante para
Chile, considerando el importante trabajo de descolonización que se está
realizando con los pueblos indígenas y el creciente número de hijos de
migrantes en las escuelas chilenas.
Byram, profesor de francés y académico de una
universidad británica, desarrolló el modelo CCI en la década de 1990 debido al
reconocimiento de que para comunicarse de manera competente con un hablante
nativo de un idioma que un estudiante está aprendiendo, es decir, hablar con un
australiano en inglés, el estudiante también tenía que ser interculturalmente
competente en su comunicación (Byram, 2021). Por esta
razón, la CCI no es simplemente enseñada en la competencia comunicativa en un
idioma extranjero, si no que, simultáneamente, en la Educación para la
Ciudadanía Global (ECG). Este argumento de que las dos materias separadas se
imparten simultáneamente es revisado por Rodas y Rodas (2021).
El enfoque pedagógico de la
enseñanza del inglés con otra materia se conoce como Aprendizaje Integrado de
Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE). AICLE es una metodología de enseñanza
de materias académicas básicas con un profesor de lengua extranjera integrado
en el aula. Por ejemplo, un profesor de biología y un profesor de inglés como
lengua extranjera enseñarían conjuntamente una clase de biología. Méndez,
director de un programa de maestría asiático en AICLE, observó recientemente
que esta metodología tiene muchos inconvenientes en las asignaturas académicas
básicas, pero es muy apropiado en asignaturas donde los estudiantes tienen un
deseo intrínseco de aprender inglés (la lengua franca) simultáneamente con otra
materia como artes, educación física, música o tecnología de la información
(Méndez, 2022). El argumento de que la CCI es simplemente AICLE que combina la
ELI y la ECG ignora el objetivo principal de la CCI de crear comunicadores de
lenguas extranjeras más competentes, mejorando la sensibilidad intercultural (Byram, 2021).
Sin embargo, es
comprensible que se pueda argumentar que la ECG es tan importante en el mundo
fracturado de las migraciones masivas de hoy, tanto como que la CCI es una
buena instancia para enseñar sensibilidad intercultural. Risager
también afirma en su prólogo que, durante los últimos 20 años, Byram trabajó extensamente en ciudadanía intercultural con
el Consejo de Europa, lo que se refleja en la “conciencia cultural crítica” de
su último trabajo (Byram, 2021). Esto trae a colación
las raíces epistemológicas de la CCI que Risager
revisó en profundidad en el Festschrift publicado en
2022 (Risager, 2022). Risager identifica
el enfoque epistemológico como modernista.
“This lies behind his research and the very purpose of the model,
namely, to categorize and list the objectives for the education of the
intercultural speaker. One cannot do this without presupposing that there is
something to know about and relate to, that there are groups in society to investigate,
that there are conventions and rituals to learn and that there are prejudices
out there to discuss” [Esto está
detrás de su investigación y del propósito mismo del modelo, es decir, categorizar y enumerar los objetivos
para la educación del hablante
intercultural. Uno no puede hacer esto sin
presuponer que hay algo que saber y relacionarse, que hay grupos en la sociedad
para investigar, que hay convenciones y rituales para aprender y que hay
prejuicios para discutir] (Risager, 2022, p. 51).
Además, señala que el
modelo educativo de CCI es ecléctico y abierto, ya que se basó en muchas
disciplinas, incluidas la psicología social, la antropología interpretativa, la
educación en ciencias sociales y la educación política. Esta apertura permite que
muchos profesionales e investigadores de diversas epistemologías utilicen el
modelo. Además, Risager al ser una académica europea
y colaboradora de Byram desde hace mucho tiempo, se
identifica a sí misma como una posmodernista crítica, especialmente por las
teorías decoloniales y transnacionales que investiga (Risager,
2022). Sin embargo, el hecho de que la CCI se originó en Europa, podría ser la
razón por la cual los investigadores latinoamericanos de descolonización y los
practicantes de la pedagogía crítica rechazaran su utilidad.
Iswandari y Ardi (2022) informan
sobre varios estudios que demuestran la falta de comprensión de los docentes de
ELI sobre lo que es ICC, y aunque los docentes expresan la importancia de la
ICC, no la implementan en las aulas. Para abordar esto, los dos últimos
aspectos que se discutirán en este artículo son la implementación real de la
CCI en el aula y cómo podría evaluarse. Byram
describe un ejemplo de CCI en una clase de español como lengua extranjera en
2013 en Glastonbury, Connecticut, EE. UU. El proceso
completo es demasiado largo para describirlo en este artículo, pero se puede
encontrar en el apéndice de su libro (Byram, 2021).
Lo más destacado es que una unidad sobre la fruta en un entorno de escuela
primaria normalmente se enseñaba desde la perspectiva del docente que difundía
hechos y, aunque involucraba otras culturas, estaba más relacionada con el
culturalismo relacional o el multiculturalismo descrito anteriormente por
Walsh. Usando una encuesta y boletas de salida, el docente hizo que los
estudiantes hicieran preguntas relacionadas con la fruta a nivel mundial. Luego
les pidió que investigaran las respuestas. Se asoció con un docente de
matemáticas y en la clase de matemáticas convirtieron las respuestas en gráficos
mientras hacían y respondían preguntas en español. El autor de este artículo
cree que el siguiente paso fue la diferencia importante. El docente de español
agregó otros componentes del modelo de CCI al pedirles a los estudiantes que
encuestaran a personas de la comunidad que eran de otros países usando las
mismas preguntas. Luego, la clase graficó y también mapeó las respuestas de los
"otros". La interacción con personas de otros países, las ubicaciones
de los orígenes de las diferentes culturas y cómo las respuestas eran
diferentes, incluso gráficamente, de las respuestas originales generadas en
clase permitieron a los estudiantes aprender sobre su propia cultura en
relación con otras culturas. Gran parte de este trabajo se realizó en el idioma
de destino (español). Las boletas de salida y las preguntas fueron las
evaluaciones formativas para los estudiantes. En un nuevo capítulo sobre
evaluaciones agregado en su actualización de 2021, Byram
favorece este tipo de evaluaciones formativas además de las observaciones para
evaluar la CCI (Byram, 2021).
Un ejemplo de un enfoque
diferente para la evaluación de la CCI se implementó en un proyecto de
investigación acción en una clase de inglés como lengua extranjera en una
escuela secundaria en Ecuador. El proyecto utilizó videos de cultura profunda
de YouTube en la clase de ELI durante las clases en línea obligatorias durante
la pandemia de COVID (Páez, 2022). El objetivo era evaluar qué tan efectiva
sería la intervención al usar los videos en el aula para mejorar la
sensibilidad intercultural de los estudiantes. El investigador optó por
replicar una conocida escala desarrollada por Bennett (ver Figura N° 2) y utilizada en otros estudios a nivel mundial
(Bennet, 2004, citado en Páez, 2022). Esta evaluación se realizó utilizando
instrumentos cualitativos como entrevistas semiestructuradas y observaciones.
El autor afirma que hubo un cambio significativo en la clase en la escala de
Bennett cuando se implementó CCI en la clase, lo que debería traducirse en
comunicadores más efectivos en el idioma objetivo de inglés
Figura N°
2
En Santiago de Chile, un grupo
de investigadores también utilizaron la metodología de investigación-acción para la enseñanza del idioma
inglés en una carrera profesional de traductores de inglés- español (Singer et
al., 2018). Además, utilizaron textos multimodales como videos para estimular
la reflexión y enseñar a sus estudiantes a considerar la CCI. A diferencia de
Páez, no intentaron medir la CCI utilizando un instrumento formal.
La
resultados de las
investigaciones podrían mejorar con una mayor triangulación (Sanhueza, et al.,
2017). Haros-Pérez et al. informan sobre la
importancia del diseño y validación de instrumentos de sensibilidad
intercultural, incluso cuando se trabaja dentro del mismo idioma para los
negocios internacionales (2021). La incorporación de triangulación con un
instrumento de medida y clases en persona podría eliminar los problemas
causados en la intervención de Paéz por la enseñanza
online durante la pandemia de COVID.
CONCLUSIONES
La implementación del modelo
ICC de Byram en las aulas de EFL es útil para los
docentes en el contexto chileno. Teóricamente, este es un enfoque positivista
en oposición a la teoría crítica y la visión descolonizadora de varios autores
latinoamericanos con respecto al término interculturalidad. Como se citó anteriormente, muchos autores
han escrito sobre las tensiones étnicas en las escuelas chilenas (Bustos y Díaz, 2018; Martínez
Rojas et al., 2021; Zapata, 2017). Debido a la creciente diversidad étnica existente en las escuelas, se
hace indispensable la enseñanza de la CCI con el fin de no producir mayores
niveles de conflicto y violencia. La aplicación de la CCI en el aula y la
evaluación requieren una cuidadosa reflexión por parte de los docentes.
Las brechas en CCI en Chile
en el aula de EFL abren diferentes áreas de investigación. Un vacío es una
revisión sistemática de la investigación empírica latinoamericana sobre la CCI
en el aula de EFL combinada con otros posibles términos de búsqueda que busquen
el mismo concepto, pero con un nombre diferente en nuestro contexto geográfico.
Otra área es la investigación a través de encuestas a profesores de inglés en
América Latina, similar a lo que informaron Iswandari
y Ardi (2022). Esta investigación revelaría si los
profesores de EFL entienden lo que piden los nuevos estándares de pedagogía en
CCI de América Latina.
En cuanto a la medición de
la sensibilidad intercultural, podría investigarse el diseño y la validación de
instrumentos en el contexto latinoamericano para la ICC en el aula de EFL, con
el fin de medir la efectividad de diferentes intervenciones similares a las
recomendaciones recientes (Haros-Pérez et al. 2021).
Finalmente, los profesores de inglés como lengua extranjera deberían recibir
apoyo en la implementación de la investigación-acción similar a lo que
informaron Singer et al, en Chile, Páez en Ecuador y Byram
en EE. UU.
Los resultados serían
profesores y alumnos competentes en comunicación intercultural.
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[1] Doctorando en
Educación - Magíster en Educación. Universidad de
Tarapacá. Arica – Chile. trevor.driscoll@alumnos.uta.cl. https://orcid.org/0000-0002-3070-5779
[2] Doctoranda
en Educación - Magíster en Ciencias de la Comunicación, Máster en Patologías
del Lenguaje y del Habla. Universidad de Tarapacá. Arica – Chile. marjorie.tovar.correal@alumnos.uta.cl. https://orcid.org/0000-0001-5488-0830