DESDE LA PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO A LA PEDAGOGÍA DE
LA AUTONOMÍA: LA ALFABETIZACIÓN Y EL LETRAMENTO COMO EMANCIPACIÓN DEL SUJETO
FROM THE PEDAGOGY OF THE OPPRESSED TO THE PEDAGOGY OF AUTONOMY: LITERACY
AND LITERACY AS EMANCIPATION OF SUBJECT
Isadora GOBI [1]
Valderesa MORO [2]
Hildegard
Susana JUNG [3]
Denise
Regina QUARESMA DA SILVA [4]
|
Recibido Aprobado |
: : |
18.01.2023 03.07.2023 |
|
Publicado |
: |
08.07.2023 |
RESUMEN: Este artículo aborda el
camino del sujeto desde la Pedagogía del Oprimido hasta la Pedagogía de la
Emancipación a través del proceso de alfabetización y de letramento.
El objetivo es investigar el proceso necesario para la formación continua del
profesor en su propia emancipación pedagógica para conducir a los alumnos en el
proceso de alfabetización y letramento como
emancipación personal. La metodología tiene un enfoque cualitativo y consiste
en una investigación bibliográfica
sobre el tema propuesto, utilizando como principal aporte teórico Freire
(2006, 2011) y Ausubel (2000). El análisis de los datos se realizará en base a Bardin (2016). Los resultados indican que, para un proceso
de emancipación del sujeto por la alfabetización y letramento,
en la visión de Paulo Freire, es necesario invertir en los siguientes aspectos:
a) la formación continua de los profesores que trabajan con los alumnos; b) el
desarrollo de propuestas dirigidas al aprendizaje significativo; c) el vínculo
entre profesor-alumno, respetando los conocimientos previos de cada sujeto y
utilizándolos como forma de aprendizaje.
ABSTRACT: This article deals
with the subject's path from the Pedagogy of the Oppressed to the Pedagogy of
Emancipation through the reading and writing skills and literacy process. The
objective is to investigate the process necessary to the continuous formation
of the teacher in their own teaching emancipation to lead the students in the
reading and writing skills and literacy process as personal emancipation. The
methodology has a qualitative approach and consists of bibliographic research
on the proposed theme, using as main theoretical support Freire (2006, 2011)
and Ausubel (2000). Data analysis will be performed based on Bardin (2016). The
results indicate that for a process of emancipation of the subject to occur
through literacy, in Freire's view, it is necessary to invest in the following
aspects: a) continued training of teachers who work with students; b) the
development of proposals aimed at meaningful learning; c) the teacher-student
bond, respecting the previous knowledge of each subject and using the bond
itself as a form of learning.
Keywords: Literacy and Reading and
writing skills; Emancipation of the subject; Continuing Education; Pedagogy of
the Oppressed; Pedagogy of Autonomy.
INTRODUCCIÓN
Al celebrar el centenario
del nacimiento de Freire (1921/1997), Patrono de la Educación Brasileña, nos
encontramos con uno de los educadores brasileños más leídos y citados del
mundo. Celebrar la vida y obra de este pernambucano, de Jaboatão, que estudió
Derecho en Recife, pero nunca ejerció esta profesión, porque prefirió trabajar
en la educación y, con ello, luchar por un mundo más justo y digno para todos
es, sin duda, celebrar una de las trayectorias más significativas de la
historia de la educación en los últimos tiempos.
En este contexto
celebratorio, es significativa la reanudación de la obra de este educador,
reconocido mundialmente por su capacidad de proponer la alfabetización desde el
contexto social de los grupos menos favorecidos, especialmente de aquellos a
los que se les negaba la palabra. En su propuesta pedagógica, el educador
destaca el poder del diálogo como motor de reflexión para la emancipación. Un diálogo que es “[...]
esse encontro dos homens mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto na relação eu-tu.” (Freire, 2011, p. 109). De
esta manera, es necesario entender el diálogo con el entorno social, con las
condiciones de vida de los grupos afectados, así como dialogar de manera que no
se olvide la horizontalidad, porque cuando se trata de personas, siempre habrá
alguien., de alguna manera, queriendo superponerse a otros. Entonces, la presencia
de la humildad es algo inherente al verdadero diálogo propuesto por Freire.
En este artículo, que
aborda el recorrido del sujeto desde la Pedagogía del Oprimido a la Pedagogía
de la Emancipación/Autonomía a través del proceso de alfabetización y letramento, el objetivo es investigar el proceso necesario
para la formación permanente de los docentes en su propia emancipación para
conducir a los estudiantes en este proceso de alfabetización y letramento como emancipación personal.
Sin embrago, antes de
adentrarnos a los conceptos de alfabetización y letramento,
así como e n los conceptos de emancipación y autonomía, destacamos que las
obras Pedagogía del Oprimido - escrita en 1968 mientras el autor estaba
exiliado en Chile, después del golpe militar en Brasil - y Pedagogía de la
Autonomía: Saberes necesarios a la práctica educativa - escrita en 1996 y
publicada aún en vida, siendo la última obra de Freire - serán las precursoras
de esta investigación, considerando los contextos sociohistóricos de escritura.
Alineando las reflexiones
de Freire a la contemporaneidad y comprendiendo el contexto en que fueron
escritas las obras, es posible afirmar que el autor dejó una huella en la
educación brasileña, basada en la emancipación del sujeto y la dignidad social.
Por ello, en este artículo sacaremos a la luz los supuestos de Freire basados en
la alfabetización y letramento.
Metodología
La metodología tiene
abordaje cualitativo y consiste en una investigación bibliográfica con respeto
a la temática propuesta. Para Gil (2002, p.17), la investigación científica
requiere una cuidadosa utilización de técnicas, métodos y procedimientos
científicos. Así, utilizamos los siguientes pasos para la construcción del
estudio: a) la elección del tema;
b) levantamiento bibliográfico preliminar; c) formulación de hipótesis; d)
elaboración del plan provisional de la materia; e) búsqueda de fuentes; f)
lectura del material; g) archivo; h) organización lógica del tema; i) redacción
de textos” (Gil, 2002). En esa perspectiva, basamos la investigación
principalmente en las obras: Pedagogía del Oprimido (publicada por primera vez
en 1968) y Pedagogía de la Autonomía (publicada por primera vez en 1996) de
Paulo Freire, así como artículos que tratan el tema. Se consideraron artículos
del año 2021, año del centenario de su nacimiento, en una búsqueda realizada en
abril y mayo de 2022 en las plataformas Google Scholar
y Scielo.
El análisis de datos se
realizó desde la perspectiva de Bardin (2016),
respetando los pasos establecidos por la autora: preanálisis; exploración del
material; tratamiento de resultados, interferencia e interpretación. A través
del preanálisis, la recolección de datos se realizó con base en la lectura
flotante, seleccionando así los primeros materiales relevantes para la
investigación. En la etapa de exploración, se realizó un análisis en
profundidad, discutiendo los conceptos y conexión con el estudio. En la etapa
final, se presentan las inferencias e interpretaciones de los autores sobre el
resultado, considerando el estado del conocimiento encontrado
Entendiendo los pasos de la
investigación, el artículo se ha organizado de la siguiente manera: a)
Consideraciones iniciales, donde se presentan los temas iniciales de la
investigación; b) Metodología, paso en el que se consideran los métodos para la
realización del estudio; c) Marco teórico y discusiones, en el que entrelazamos
el estado del conocimiento sobre la investigación al considerar las diferentes
discusiones sobre el tema freireano; d)
Consideraciones finales, donde consignamos las inferencias de los autores y las
diferentes perspectivas sobre el estudio. Desde esta perspectiva, redactamos el
artículo de forma colaborativa, siguiendo una organización lógica y
estructurada.
DESARROLLO
Marco Teórico y Discusión
La base teórica de este
artículo está anclada básicamente en dos obras de Freire, a saber: Pedagogía
del oprimido (2011) y Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la
práctica educativa (2006). Alineamos el diálogo de estas dos obras con la
Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel (2000), con los escritos de Nogaro
y Jung (2021) sobre la Pedagogía freireana en la
contemporaneidad, y con la teoría de Wallon (2006), que contempla la mirada
integral del sujeto. Desde estas perspectivas, hemos organizado este artículo
en cuatro campos: 3.1. la formación continua del profesorado como requisito
previo para el letramento; 3.2. El vínculo entre
maestro y alumno; 3.3 El proceso de alfabetización desde la perspectiva freireana; 3.4 Escucha activa alineada con el aprendizaje
significativo. Entre las diferentes dimensiones presentadas, destacamos que el
punto unánime de esta investigación es el pensamiento de Freire.
Formación continua del
profesorado como requisito al letramento
Cuando se trata del proceso
pedagógico del letramento, se vuelve imprescindible
profundizar en el tema de la formación docente, especialmente en el aspecto de
la formación permanente. Tal proceso es parte de la construcción del
profesional, algo inherente al acto de enseñar y aprender, o aprender y enseñar
como una calle de doble sentido. De esa forma, “Ensinar
inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que,
historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar [...] Aprender precedeu ensinar [...]” (Freire,
2011, pp. 25-26). En este sentido, el reto que emerge desde el proceso
formativo trae a la luz la realidad, siendo imposible postergar la toma de
decisión para cambiarla. Así, la no separación entre palabra y acción a que se
refiere Freire consiste en el resultado de un proceso de emersión de las
conciencias, puesto que se hizo la recodificación de la totalidad social. (Ramalho, 2022). En ese contexto la fuerza colectiva de las
personas, desde la realidad temporal e histórica, suscita el cambio y el
surgimiento de una nueva persona.
Para Freire, este proceso
pedagógico va más allá del simple hecho del acto en el que aprender es solo
descifrar códigos, sino que es algo que involucra una experiencia histórica
personal de cada uno, no es atemporal, porque se sitúa en un contexto real de
la vida de quien aprende y enseña. El acto de enseñar se diluye y se confunde
en la experiencia de vida de todos y cada uno de los que participan en el
proceso. Así, la formación continua del profesorado no puede desconocer su
lugar específico en la vida docente, so pena de interferir de forma que
perjudique tanto a los profesores como a los alumnos.
El proceso de formación
docente requiere, en primer lugar, tomar conciencia de que somos seres
inacabados, haciéndonos siempre a nosotros mismos, en un proceso relacional con
los demás y con las cosas. De esta forma, hacerse persona significa entrar en
un proceso permanente de reflexión sobre uno mismo y sobre los propios actos,
para percibir la incompletitud humana, y desde ahí establecer el diálogo como
base de una enseñanza y un aprendizaje con sentido históricamente situado en la
colectividad social.
Importante
también considerar “[...] saberes fundamentais à
prática educativo- crítica ou progressista [...]” (Freire, 2011, p. 24), con
miras a alinear y ordenar contenidos esenciales y necesarios, indispensables a
la formación docente para que la práctica formativa sea consistente y capaz de
confirmar a los docentes en su responsabilidad como maestros problematizadores
y no transmisores de contenidos.
De esa forma, “o conhecimento rigoroso e elaborado, resultado
da disciplina intelectual” (Nogaro & Jung, 2021,
p. 8), defendido por Freire “requer a presença de educadores e educandos
criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e
persistentes” (Freire, 2011, p. 28). En este contexto freireano
los educadores son los encargados de enseñar a partir de cuestionamientos y no
de respuestas. Se trata de una problematización contextualizada geográfica e
históricamente, partiéndose del supuesto de la conciencia del no saber, de la
incompletitud, del hacerse continuamente a lo largo de la vida, condición de
que los educadores se perciban como aprendices en una relación horizontal de construcción
colectiva entre sus propios pares y con sus alumnos. Según Taquette
(2021), los docentes en proceso formativo, al realizar investigaciones
temáticas con el objetivo de construir contenidos curriculares, favorecen su
autonomía y la de sus estudiantes, reafirmando su compromiso con la comunidad
escolar. Así, la formación continua docente se convierte en un proceso
dialógico permanente y precioso en la construcción del letramento
de todos los que forman parte del proceso pedagógico.
No hay lugar para la
presunción sobre el conocimiento, porque “la soberbia epistemológica limita al
ser humano, porque le hace creer que lo sabe todo y que no hay nada más que
aprender” (Nogaro & Jung, 2021, p. 8), algo que no tiene sentido y no es
parte de la verdad en la educación. En el próximo ítem discutiremos la
importancia del vínculo afectivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje y
viceversa.
El vínculo entre maestro y
alumno
El vínculo entre profesor y
alumno o viceversa presupone una relación de sentido entre ambos. Esto sólo
puede consolidarse efectivamente si existen condiciones para un diálogo franco
y abierto entre estudiante y profesor. En la propuesta de Freire se hace
visible la importancia del amor como elemento constitutivo de la enseñanza y el
aprendizaje con criticidad. El educador entiende el proceso de transición entre
la ingenuidad y la criticidad que realiza el docente, como una superación y no
una ruptura, porque “a superação e não a ruptura se dá na medida em que a curiosidade ingênua, sem deixar
de ser curiosidade, pelo contrário,
continuando a ser curiosidade, se criticiza”.
(Freire, 2011, p. 32). Así, la curiosidad ingenua acoplada al saber del sentido
común, al pasar por un riguroso proceso metodológico se convierte en una
curiosidad epistémica, es decir, deja de ser ingenua y adquiere sentido
científico, sin perder la raíz histórica en la que se sostiene. De esa forma,
el proceso educativo propuesto por Freire es aquel que conlleva a las personas
a construir y comprender su lugar en el mundo desde sus problemas cotidianos. (Taquette, 2021). El autor entiende que el conocimiento
capacita a la persona a salir de la posición alienada en la que se encuentra.
Al escribir la obra
Pedagogía del oprimido, Freire entiende que en una relación de desiguales no
hay posibilidad de amor, ya que el único vínculo es entre el opresor y el
oprimido y no hay lugar para el diálogo ni para la relación de amor. Así, “a pedagogia do
oprimido é, ao mesmo tempo, uma pedagogia da esperança e uma pedagogia da luta.
Não há esperança na pura espera, sem luta.” (Gadotti, 2018, p. 15). El movimiento de esperanza
nace de la conciencia de la necesidad de lucha que surge desde dentro de
quienes son oprimidos, es una pedagogía específica para quienes experimentan la
opresión y, como en un destello de luz, descubren la fuerza dentro de sí
mismos, estableciendo un lenguaje y una forma de lucha por el derecho a la
dignidad. Según Ramalho (2022), la pedagogía del
oprimido es la práctica de la organización colectiva en la búsqueda de la restauración
de la intersubjetividad entre los participantes del proceso, haciendo del
oprimido un ejemplo para sí mismo en la lucha por su emancipación. La búsqueda
de la autonomía desde esta pedagogía que emerge desde dentro del proceso
histórico, geográficamente ubicada, tiene vidas vividas en la realidad
concreta, y es capaz de mover a docentes y alumnos hacia una relación amorosa y
crítica con miras a la emancipación a través del letramento.
El proceso pedagógico de
establecer y mantener vínculos entre estudiantes y profesores requiere de un
proceso de diálogo relacional sincero y coherente con objetivos que reiteren
una propuesta capaz de responder a los anhelos de libertad tanto de estudiantes
como de profesores. De esta manera, la interacción humana posibilita la
construcción del conocimiento en un proceso reflexivo de enseñanza y
aprendizaje con sentido de vida para ambos, alumno-docente-alumno. De esta
forma, desde la implicación colectiva de todos los que forman parte del proceso
pedagógico, se erige como un camino la búsqueda de la humanización de hombres y
mujeres. No se puede dejar de ejercitar la conciencia que es importante valorar
el conocimiento del currículo formal, porque en la pedagogía del oprimido, lo
que importa es la manera de trabajar ese currículo desde la realidad de los
sujetos y su problematización. (Busquet; Oliveira;
Oliveira; Morais, 2021). En este proceso no caben relaciones de poder entre
opresor y oprimido, porque enseñar y aprender o aprender y enseñar, a juicio de
Freire, es un proceso horizontal donde no hay lugar de la educación bancaria,
en el que prevalecen las relaciones de poder de un maestro que subyuga al
alumno.
En este proceso de aprender con
sentido desde el vínculo del
afecto, aparece como fundamental e imprescindible el diálogo propuesto por Freire, que “possui sentido mais profundo,
porque ele abriga o conflito, a contradição, a contraposição de ideias e o
desvelamento das condições dos sujeitos, com o objetivo de tirá-los da opressão
ou da cegueira epistemológica e política.” (Nogaro & Jung, 2021, p. 12). Para esos
autores, el verdadero diálogo sólo puede darse si las condiciones relacionales
son iguales entre los actores, capaces de desarrollar acciones que generen
humanización.
En este sentido de
establecer vínculos entre docentes y alumnos durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, nos remitimos a la teoría del psicólogo francés Wallon (1879-162)
cuando trata de las cinco etapas del desarrollo de los niños y adolescentes,
considerando que dichas etapas sólo tienen sentido si tenemos en cuenta la
sucesión temporal en la que se generó cada etapa. En la visión de Mahoney
(2000), uno de los organizadores del trabajo Wallon (Psychology
and Education), si se toma la teoría de Wallon desde
el punto de vista de un instrumento que promueve actividades en la vida escolar
cotidiana, es posible afirmar que “educar significa promover condições que respeitem as leis que regem o processo de desenvolvimento,
levando em consideração as possibilidades
orgânicas e neurológicas do momento e as condições de existência do aluno.” (Mahoney & Almeida, 2000, pp.
17-18). Desde esa perspectiva, educar es esencialmente respetar dicha
integración en un movimiento continuo y constante que se da en el proceso
pedagógico.
La teoría de Wallon permite
comprender a un estudiante en su totalidad, a través de las relaciones entre
profesores y estudiantes, que indican esa totalidad, es decir, una visión
integrada de la persona del estudiante, y esto solo puede suceder si hay
espacio para la escucha y el diálogo durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje, tal como lo propone Freire. El siguiente tema aborda el proceso de
alfabetización desde la perspectiva freireana, en una
visión de abordar la práctica docente con rigor metódico, pero no como una
simple transferencia de saberes.
El proceso de
alfabetización y letramento desde la perspectiva freireana
Entre las diferentes
dimensiones de la práctica educativa de Freire, destacamos dos de ellas: a)
enseñar requiere rigor metódico ; b) Enseñar no es
transferir conocimientos . Destacamos estas dos esferas de la práctica
educativa, pues reflejan la importancia de una práctica pedagógica crítica,
constructiva y no bancaria. Después de todo, ¿cómo podríamos llevar a cabo el
proceso de alfabetización y letramento meramente con
memorización y prácticas superficiales? El autor señala que prácticas como esta
desconectan la escuela de la realidad, de lo concreto y, por tanto, no
construyen un aprendizaje crítico (Freire, 2006).
El acto de leer, para Freire
(2006), ocurre verdaderamente cuando el lector se compromete con la comprensión
del texto y en concomitancia con su construcción como sujeto. Este proceso sólo
es posible a partir de la consolidación de la alfabetización y letramento. La alfabetización, conceptualmente, es la
comprensión del código de la lengua, mientras que el letramento
es el uso de esta lengua de forma crítica y social (Soares, 2016). Sin embargo,
destacamos que el letramento es un proceso que permea
la alfabetización, estando presente antes y después del proceso de
decodificación lingüística. Teniendo en cuenta que este proceso también puede
ser entendido como una visión del mundo, es decir, antes de que el alumno
decodifique el lenguaje, ya comprende el medio en el que se inserta y sus demás
configuraciones, sean alfabéticas o meramente ilustrativas. Por lo tanto, el
proceso de letramento es continuo y mejora a medida
que se desarrolla el sujeto.
Así, para que se consolide
la alfabetización y el proceso de letramento y para
que se produzca el aprendizaje, debe existir un rigor metódico, como lo
destacamos al inicio de este apartado, es decir, además de enseñar los
contenidos, es necesario enseñar cómo pensar cierto (Freire, 2006). Este
pensar, descrito por Freire, en el contexto de la alfabetización y del letramento, tiene como objetivo el desarrollo de
habilidades de lectura y escritura para la emancipación social, volviendo al
sujeto capaz de hacer frente a las necesidades sociales y tomando una posición
crítica sobre ellas. Para Puiggrós
(2021, p.1) “la pedagogía de Freire es un método de alfabetización cuya
"idea animadora" abarca toda la dimensión humana de la educación como
práctica de la libertad. [...] Alfabetización deviene en concientización.”. Un
ejemplo de este recto pensar, teniendo la educación como práctica para la
libertad, es la experiencia de Freire en la ciudad de Angicos,
donde en 1963 alfabetizó en cuarenta horas a más de trescientos adultos.
La alfabetización de Freire
incluye la construcción del sujeto desde sus perspectivas sociales,
considerando la realidad en la que se inserta el educando, así como las demás
necesidades presentes en el lugar en cuestión. Además, Freire (1989, p. 9)
afirma que “a leitura do mundo precede a leitura da palavra”. Por lo tanto, antes de que
el sujeto aprenda a leer y escribir, comprende el mundo en el que está inserto
y esa mirada también es considerada un proceso de letramento.
En este sentido, el papel del alfabetizador, en la perspectiva de Freire, es
comprender la lectura del mundo de sus alumnos y luego pasar a leer la palabra.
Este proceso es sumamente importante, la escucha activa es uno de los aspectos
más llamativos de la obra del autor, pues de esta escucha surgen las palabras
generativas, que se convierten en anclas para el trabajo pedagógico. Según Ramalho (2022), trabajar con palabras generativas, por la
participación colectiva y el diálogo, refleja el día a día de la comunidad,
valora el lugar y las experiencias que de él resultan. Al paso que aprenden a
escribir palabras, escriben y describen su mundo, su comunidad, sus referencias
locales. Así, las palabras generativas surgen del diálogo entre el docente y el
alumno, y el vocabulario que emerge será utilizado posteriormente en la
construcción del conocimiento. Este método va a contrapelo de la educación
bancaria y refuerza el planteamiento de que “ensinar não é transferir conhecimento, mas sim criar possibilidades para
a sua construção e produção'' (Freire, 2006, p. 47) pues, tanto alumnos como
profesores integran el mismo proceso.
Por tanto, la práctica
alfabetizadora de Freire contempla los más diversos contextos del desarrollo
humano: la emancipación, la autonomía, la construcción continua de uno mismo
desde la lectura y la escritura. El autor afirma que no sirve
de nada "falar bonito na dialética mas pensar mecanicistamente” (Freire, 2006, p.29). Es necesario ir más allá.
Para eso, necesitamos invertir en prácticas de alfabetización que apunten al
aprendizaje significativo, respetando el saber del alumno y reforzando el papel
del docente como mediador en constante construcción y evolución, teniendo su
práctica pedagógica conectada a la escucha activa, a la criticidad y al
diálogo. Antes de alfabetizar y letrar, para
proporcionar un aprendizaje significativo, es necesario saber escuchar. Eso lo
veremos en el próximo apartado.
La escucha activa para el
aprendizaje significativo
El término aprendizaje
significativo proviene de la Teoría de David Ausubel, profesor y psicólogo
estadounidense que desarrolló diferentes investigaciones desde la línea
cognitiva. Según Distler (2015), el autor es
considerado uno de los más grandes pensadores en esta línea de estudio, al
igual que Piaget, Burner y Novak. La Teoría de
Ausubel se basa en la propuesta de que los estudiantes aprenden conectando
nueva información a su realidad, es decir, el aprendizaje ocurre conectando la
realidad -construcciones neuronales ya establecidas - con lo nuevo. El autor,
además de presentar el término aprendizaje significativo, también presenta el
término aprendizaje mecanicista. Este tipo de aprendizaje surge como antónimo
de aprendizaje significativo, pues como su nombre ya lo indica, es algo
mecánico, donde la nueva información se desconecta de los conocimientos previos
del alumno, por lo tanto, no contribuye a un desarrollo cognitivo efectivo.
Al alinear el aprendizaje
significativo de Ausubel con las perspectivas freireanas,
percibimos un hilo conductor: el respeto por los conocimientos previos de los
estudiantes y el movimiento contra la educación bancaria o mecanicista. En este
sentido, el primer paso para brindar oportunidades de aprendizaje significativo
surge a partir de un diagnóstico escolar, que le brinde al docente la capacidad
de comprender el lugar donde se insertan, cuál es la realidad de sus alumnos,
cuáles son los saberes de estos estudiantes, y a partir de ahí comenzar la
construcción del conocimiento, no el mero depósito de información. Así,
“[...]
o diálogo é uma exigência existencial. E se, ele é o encontro em que se
solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser
transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de
um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem
consumidas pelos permutantes”. (Freire, 2011, p. 109).
Además, Ausubel entiende
que para que se produzca un aprendizaje significativo es necesario que el
alumno asuma la responsabilidad de su proceso pedagógico de aprendizaje, lo
cual está en línea con el pensamiento de Freire, pues se produce un diálogo
crítico y eficaz entre pares interesados y activos. El diálogo es el encuentro
entre los hombres que posibilita la transformación, sin embargo, si los sujetos
no buscan un pensamiento verdadero, crítico y correcto, no es posible el
diálogo, se vuelve vacío y estéril. Para Freire (2011), sin diálogo no hay
comunicación, por tanto, no es posible tener educación. En la perspectiva de
Ausubel (2000), sin ganas de aprender no hay manera de enseñar.
Las perspectivas de Ausubel
y Freire realizan una danza entre la construcción del saber y la voluntad de
saber, de explorar el mundo desde el conocimiento crítico y la autonomía, en la
práctica de la libertad y la esperanza. De esta forma, se puede entender que “ninguém educa ninguém, ninguém educa a
si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo” (Freire, 2011,
p. 95). Esto quiere decir que nos
educamos en la comunión, en el compartir, nos necesitamos unos a otros. Desde
esta perspectiva, Ramalho (2022) destaca que, para
que se produzca la problematización de la educación es fundamental el diálogo
entre estudiantes y educadores, educadores y educadores, con una participación
efectiva a través de la cual se pueda opinar sobre qué contenidos se van a
trabajar, para que no se desconecten de realidad que viven. El aprendizaje
significativo se da desde la escucha, la atención, el diálogo, además, esta
forma de aprendizaje brinda oportunidades para la democratización del aula,
escuchando a quienes no son escuchados por la sociedad.
Proponer prácticas que
reflexionen sobre el pensar cierto, previsto por Freire, y, en consecuencia,
sobre el aprendizaje significativo, como describe Ausubel, es hacer de la
escuela un espacio de transformación social, de construcción de sujetos
preparados para el mundo, en un espacio de esperanza activa, resplandeciente y
liberadora.
CONCLUSIONES
A partir de las lecturas,
el análisis y la reflexión sobre las obras de Paulo Freire, con foco en
Pedagogía del Oprimido (2011) y Pedagogía de la Autonomía (2006), fue posible
encontrar caminos para responder al objetivo de investigar el proceso necesario
para continuación formativa del docente en su propia emancipación pedagógica
para conducir a los alumnos en este proceso de alfabetización y letramento como emancipación personal. Resaltamos que el
vínculo entre docente y alumno es el inicio del proceso de aprendizaje y que a
partir de él se pueden llevar a cabo procesos de alfabetización y letramento. Para que esto suceda, es necesario alinear las
prácticas pedagógicas de alfabetización con letramento,
entendiendo que son procesos distintos, pero inseparables. El letramento permea la alfabetización y para que ocurra un
aprendizaje significativo, es necesario alinear la lectura del mundo con la
lectura de la palabra (Freire, 1989), respetando la realidad de los
estudiantes, así como la constitución docente.
La formación continua
docente es una oportunidad para reflexionar sobre la práctica pedagógica,
resignificando y reconstruyendo lo que se hace en el aula, con el fin de
ofrecer diferentes oportunidades para que se produzcan aprendizajes
significativos. Por lo tanto, se pudo percibir durante el proceso de análisis
de las obras, que la formación continua de los docentes es un proceso necesario
e importante para que los docentes se perciban como siempre en proceso de hacerse
a sí mismos en el transcurso de su vida personal y profesional, ya que somos
seres inacabados por constitución humana. De esta forma, es importante resaltar
que el proceso de letramento, como proceso de
emancipación, se diferencia del proceso de alfabetización, pero son aspectos
que deben ir juntos para consolidar el aprendizaje mismo. El letramento, sin embargo, permea el proceso de
alfabetización porque lo precede, camina con él y continúa después, dadas las
diversas realidades posteriores de la propia vida humana.
También encontramos que el
aprendizaje significativo y la práctica educativa efectiva están directamente
relacionados con el diálogo, el vínculo afectivo entre docente y alumno, y la
escucha atenta hacia y con los alumnos. A través de estas prácticas se da el
proceso de emancipación y se construye la autonomía. Sugerimos estudios futuros
que aborden la temática desde la perspectiva de los estudiantes, ofreciéndoles
la oportunidad de decir cómo aprenden mejor y en qué situaciones creen que el
aprendizaje se hace más significativo.
REFERENCIAS
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[1] Magíster
por el Programa de Posgrado en Educación de la Universidade
La Salle, Canoas, Brasil. Correo electrónico: isadora.gobi@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3945-1434
[2] Doctorante del Programa de Posgrado en Educación de la Universidade La Salle, Canoas, Brasil. Correo electrónico: mvalderesa@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6214-7169
[3] Doctora en Educación, profesora y
coordinadora del Programa de Posgrado en Educación de la Universidade
La Salle, Canoas, Brasil. Correo electrónico: hildegard.jung@unilasalle.edu.br ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5871-3060
[4] Posdoctora en
Estudios de Género, profesora del Programa de Posgrado en Educación de la Universidade La Salle, Canoas, Brasil. Correo electrónico: denise.silva@unilasalle.edu.br ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3697-8284