POLÍTICAS EDUCATIVAS EN CHILE Y SUS NUDOS CRÍTICOS: UNA MIRADA DESDE LA
TEORÍA DEL PODER
EDUCATIONAL POLICIES IN CHILE AND CRITICAL KNOTS: A LOOK FROM THE THEORY
POWER
Ignacia
CHÁVEZ REYES[1]
Bárbara
NORAMBUENA SILVA[2]
Cynthia PÉREZ QUEZADA[3]
Recibido
Aprobado |
: : |
03.10.2023 31.12.2023 |
Publicado |
: |
04.01.2024 |
RESUMEN: Este artículo examina diacrónicamente una serie de
hitos históricos en Chile vinculados a las Políticas Públicas Educativas, su
creación e implementación, y su relación con la teoría del poder y dominación
de Max Weber, comenzando en la década de 1980 hasta el año 2015. El método es
de análisis documental, que aborda el tema de estudio y caracteriza diversos
aspectos de estos hitos educativos relacionados con las dimensiones históricas,
sociales y políticas. El resultado conduce a lo siguiente: las legislaciones
relativas al ámbito educativo no han respondido a las demandas ciudadanas de
las últimas décadas. En este proceso, surge además, la
reflexión sobre las consecuencias de un paradigma de mercado como base de un
sistema educacional que a pesar de estar sometido a constantes transformaciones
de leyes, reformas y proyectos, aún tiene sus cimientos en el modelo
neoliberal. Finalmente, como conclusión, se sugiere un desarrollo legislativo e
implementaciones acordes a la realidad nacional, enfatizando en la importancia
de superar la desigualdad y segregación escolar.
Palabras clave: políticas educativas; poder; segregación escolar; análisis
documental.
ABSTRACT: This article diachronically examines
a series of historical milestones in Chile linked to Educational Public
Policies, their creation and implementation, and their relationship with Max
Weber's theory of power and domination, beginning in the 1980s until 2015. The
method is a documentary analysis, which addresses the topic of study and
characterizes various aspects of these educational milestones related to the
historical, social and political dimensions. The
result leads to the following: legislation related to the educational field has
not responded to citizen demands in recent decades. In this process, a
reflection arises on the consequences of a market paradigm as the basis of an
educational system that, despite being subject to constant transformations of
laws, reforms and projects, still has its foundations
in the neoliberal model. Finally, as a conclusion, legislative development and
implementations are suggested in accordance with the national reality,
emphasizing the importance of overcoming inequality and school segregation.
Keywords: educational policies; power; school
segregation; documentary analysis.
INTRODUCCIÓN
Las Políticas Públicas
Educativas en Chile a partir del año 1980 hasta el 2015, se han elaborado y
promulgado de acuerdo con distintos escenarios políticos, sociales y
económicos. En estos contextos, se observan personas que han influido en la
legislación del país, las cuales se presentan en este artículo diferenciadas de
la siguiente forma: aquellas que se ubican en el sector legislativo y/o
ejecutivo, cuyas personalidades se categorizan de acuerdo con los tipos de
dominación (Weber, 2002). Y, por otro lado, se identifica a la ciudadanía como
un grupo de personas cuyas demandas al gobierno se manifiestan masivamente,
según Saura y Mateluna (2020), a causa de una crisis de legitimación vinculada
a los efectos de la privatización de la educación. Considerando este punto de
partida, esta investigación se articula en torno a la pregunta: ¿En qué medida
aquellos que elaboran e implementan las Políticas Públicas Educativas responden
a las demandas que exige la ciudadanía?
De acuerdo a la
evidencia, se puede indicar que las personas que legislan en este periodo no
respondieron de manera sustantiva a los petitorios estudiantiles (Saura &
Mateluna, 2020), tanto del año 2006, donde los estudiantes demandaron la
derogación de la LOCE heredada de la dictadura como una reforma estructural; ni
del 2011, en el que las paralizaciones exigen la “recuperación de la educación
pública” (Penaglia & Mejías, 2019, p.12). Sino
que, por el contrario, el cambio hacia la LGE perpetúa este Estado subsidiario
e instala un Estado evaluador, que no recupera la educación pública, sino que
acrecienta su rol en la competencia, mercado educativo y libertad de enseñanza
(Cox, 2012). Además de ello, la Ley de Inclusión (2015), que se piensa desde el
ejecutivo como una propuesta para entregar equidad, calidad e inclusión, con el
fin al lucro, la selección y el copago (Falabella, 2017, González, 2017);
termina como una ley que intensifica el subsidio a los privados, a través de la
rendición de cuentas y la medición de resultados estandarizada (Falabella &
Parcerisa, 2016; Saura & Mateluna, 2020; Bellei
& Muñoz, 2020).
Las consecuencias de la
problemática anteriormente expuesta, explica la importancia de este estudio,
dado que, según los hallazgos de esta investigación, existe en el país un alto
índice de segregación, que ha sido uno de los grandes problemas de las políticas
públicas educativas en Chile (Cox, 2012). Así también González (2017), afirma
que, según estudios actuales, la situación chilena se “aproxima
peligrosamente a la hipersegregación” (p. 90),
indicando que la estructura social tiende a reproducirse dentro del sistema
escolar, lo cual habla a su vez, de una sociedad altamente estratificada. Este
mismo argumento es utilizado por Canales et al. (2022), quienes refieren que en
el mercadeo educativo actual “las elecciones aparentemente autónomas [en la
selección del establecimiento educacional de preferencia, en el sistema SAE]
van marcando la estratificación real y nueva de la sociedad” (p. 285). Con
estos argumentos se justifica este estudio centrado en develar la influencia de
los grupos de poder en la toma de decisiones en las Políticas Públicas
Educativas, cuya consecuencia es una desestimación de las demandas ciudadanas,
desatendiendo las reales peticiones de la ciudadanía chilena, en materia de
educación.
METODOLOGÍA
En esta investigación se
utiliza una metodología con enfoque cualitativo ya que permite comprender una
situación social considerando las propiedades que tiene y las dinámicas que se
generan entre ellas (Bernal, 2010), en este caso corresponden a: la influencia
del poder y dominación (Weber, 2002) en la creación e implementación de las
Políticas Públicas Educativas en Chile.
El proceso se divide en
dos etapas. En la primera se utiliza la técnica del análisis documental que
aborda el tema de estudio y un análisis del contenido (Corona, 2016, citado en
Corona 2018) con un diseño transversal que contempla desde 1980 hasta el 2015.
La muestra utilizada corresponde a documentos oficiales y textos de corriente
principal que fueron seleccionados de las bases de datos Web of Science, Scopus,
Scielo y Latindex.
Se utilizan criterios de
inclusión, tales como: i) políticas educativas, ii)
poder iii) segregación escolar; y documentos de
acceso abierto. Los criterios de exclusión fueron los años de análisis y el
idioma utilizado por los autores. En la segunda etapa, se realizó una
teorización del poder y dominación para ser aplicada a la política educacional
chilena y el proceso de creación e implementación durante el periodo
anteriormente mencionado.
El análisis documental
nos dejó en evidencia ciertas recurrencias presentes en los textos estudiados
sobre el caso chileno, en donde se mencionan de manera reiterada ciertos
periodos legislativos fundamentales desde la década de los ochenta hasta el
2015 (Cox, 2012; Aziz dos Santos 2018; Bellei, 2016;
Bellei & Muñoz, 2020; Falabella & Parcerisa,
2017; Saura & Mateluna, 2020, González, 2017; López & Flores, 2016, Penaglia & Mejías, 2019).
Se identificaron cuatro
hitos educacionales que son: el Estado subsidiario, la Ley Orgánica
Constitucional de Enseñanza, la Ley General de Educación y la Ley de Inclusión
Escolar, los cuales constituyen un eje transversal de análisis y discusión,
incorporando la incidencia de la ciudadanía en la demanda de cambios
legislativos y por otra parte, la teoría del poder y
dominación y su implicancia en los procesos de creación e implementación de los
hitos mencionados.
MARCO TEÓRICO.
Poder y dominación desde Max Weber.
El análisis documental
de este trabajo será examinado bajo la óptica de la teoría del poder de Weber
(2002) presente en su libro “Economía y Sociedad”. Se profundiza en la relación
a los conceptos de poder,
dominación, obediencia y legitimidad, cada uno de ellos imbricado de manera
distinta entre sí, para determinar tres tipos de dominaciones legítimas, de las
cuales se han distinguido dos de carácter relevante para esta investigación: a)
la dominación racional o legal y b) la dominación tradicional. Para aclarar, el
concepto de legitimidad es entendido como la validación de la autoridad por
parte de individuos dominados. Esto marca la diferencia entre poder y
dominación, puesto que el poder no necesariamente es legitimado por los
ciudadanos, ya que puede ser ejercido de manera coercitiva o haciendo uso de la
fuerza. En cambio, la dominación, se
legitima a través de la validación de un orden por parte de la ciudadanía, lo
que se manifiesta en una obediencia voluntaria en la medida que se respete el
marco que garantiza la legitimidad.
En línea con lo
anterior, la dominación de carácter tradicional se identifica como aquella que
establece los vínculos de obediencia mediante una legitimidad otorgada por una
genealogía que se ha mantenido en el poder desde tiempos lejanos, validada por
derecho divino y heredado, para ejercer la autoridad. Este tipo de dominación
se ampara en la costumbre, herencia o linaje y el respeto a la tradición. Por
su parte, en la dominación de carácter racional o legal, la obediencia se
obtiene cuando el dominante cumple con respetar los marcos legales reguladores
y el cuadro administrativo, todo enmarcado en la racionalidad. Así mismo, los
dominadores se encuentran en esa posición no por su carisma, sino por la
pertinencia de su persona dentro de este marco legal y cuadro administrativo,
en este sentido se puede hablar de una dominación despersonalizada (Weber,
2002; Cataño, 2004).
De acuerdo a la
naturaleza de los fenómenos que se contextualizan en la relación entre
dominantes y dominados en términos de legitimidad y obediencia, el no
cumplimiento de los marcos legales y cuadros administrativos de quienes ejercen
la dominación, conduce a una pérdida de legitimidad, acarreando a su vez, el
cuestionamiento a la obediencia que manifiestan los dominados, cuyo efecto
posible puede ser una revolución, lo cual puede generar un cambio en el tipo de
dominación, por ejemplo: de tradicional a legal / racional. Por ello, en favor
de su legitimación, los dominantes deben cumplir con el marco que los regula,
no obstante, el incumplimiento de estas normas o el extravío de su función en
el marco administrativo en el que desenvuelve no faculta a los dominados de un
poder sobre los dominantes. En este sentido, la dominación es unidireccional, a
pesar de que los dominados sí pueden acudir a lo legal para deslegitimar a los
dominantes, es decir, el poder no se invierte en sí mismo (Weber, 2002).
ANÁLISIS DOCUMENTAL.
El poder en Chile, la dominación tradicional y el estado subsidiario
irrompible.
Utilizando la
terminología expuesta sobre el poder y sus variantes, y considerando los
postulados de Alenda et al.
(2018) en un estudio sobre las élites políticas en
Chile, se indica que nuestro país tiene una
herencia portaliana, autoritaria y tradicional (Weber, 2002),
que a lo largo del tiempo se ha ido validando de
distintas maneras. Los autores toman
como punto de partida el Chile colonial y
decimonónico, donde la tenencia de tierras era un modo de legitimar una posición en la dirección del país, lo cual nos da
luces de una dominación mixta, ya que por una parte existe una constitución y
un Estado de Derecho que podría legitimar una dominación racional. Lo cierto es
que la élite política chilena, fue por muchas décadas un grupo minoritario
mantenía la dirección del país en manos de un número reducido de familias
aristocráticas que se disputaban el poder. Es decir,
en términos de Weber (2002), la dominación se ejercía
por circunstancias externas al individuo, es decir, por una herencia,
linaje y ordenamiento divino, a pesar de estar inscrita en el derecho.
La élite tradicional,
mantuvo su posición en el poder en base a la herencia de tierras, no obstante,
los terratenientes emigran desde la riqueza a través de la hacienda, hacia una
economía centrada en el capital, requisito para ostentar el poder hacia finales
del siglo XIX y principios del siglo XX, lo cual se puede evidenciar hasta el
día de hoy, en los discursos de la élite aristocrática, según lo relata Stabili (2003), quienes además, apelan a que su jerarquía
responde a un ordenamiento otorgado por derecho divino (Oliva, 2008). Sin
embargo, una vez que las clases medias comienzan a tener mayor preponderancia
en lo político, en los albores del siglo XX surge una nueva facción política en
cuyas filas se encuentra un nuevo grupo perteneciente a las clases medias
altas, con un capital cultural suficiente otorgado por la ostentación de un
capital financiero, junto con una notable instrucción superior (Alenda et al., 2019). Ellos lograron articular a un
movimiento político, que movilizó a obreros y campesinos, creando nuevos
partidos de izquierda, quienes también fueron acompañados por jóvenes que
provenían del sector conservador, rebelándose a la dominación tradicional, y
que, a su vez, formaron los partidos de centro, pasada la mitad del siglo
(Moyano, 2009; Cuevas, et al., 2015), y que posterior a la dictadura,
terminaron dando forma a la Concertación.
Ahora bien, situándose
en las Políticas Públicas Educativas y complementando lo antes expuesto, Oliva
(2008) realiza un estudio donde indica que las élites chilenas tradicionales
disputaron por años el derecho a la libre enseñanza, ya que ni la constitución
portaliana, ni la del año 1925, les otorgó a los conservadores o tradicionales
la posibilidad de tomar decisiones internas en sus establecimientos
educacionales, viéndose obligados a rendir cuentas de sus planes y programas al
Estado, a través de una institucionalidad comandada por la Universidad de
Chile, que se encargaba de supervisar a todos los establecimientos
educacionales del país (Oliva, 2008). No obstante, una vez los conservadores se
hicieron del poder luego del golpe militar de 1973, reclamaron un derecho y
autoridad otorgada por la divinidad, junto con la libertad de decisión de
distintos asuntos, por ejemplo, elegir dónde educar a sus hijos e instituir
escuelas sin control del Estado. En paralelo, se consolida un sistema que
modifica el rol del Estado docente[4], reemplazándolo por un
Estado subsidiario[5], siendo el argumento de
este cambio una acusación de ineficiencia en la gestión de los recursos
estatales en el sector público. Oliva (2008) nombra este acontecimiento como
una fractura irreparable.
No obstante,
considerando el significado de eventos como el golpe militar y la posterior
dictadura en Chile como un alzamiento de los grupos de la élite representante
de una dominación tradicional que reclama su posición política heredada y que
hacen uso su poder mediante la coerción y uso de la fuerza para instalarse en
el poder, se puede evidenciar en el retorno a la democracia que continúa una
disputa de la dirección del país entre una dominación tradicional y una
legal/racional. Los gobiernos se entrecruzan periódicamente con distintas
orientaciones, pero a pesar de los esfuerzos de los grupos de izquierda y las
demandas sociales de la ciudadanía, no se ha logrado dar el paso de romper con la subsidiariedad instalada en
dictadura, que viene a instalar un sistema de libre mercado en la educación (Cox, 2012; Oliva, 2008).
Tabla 1.
Hitos educacionales
relevantes a la subsidiariedad y principio de libertad de enseñanza en la
década de 1980, en Chile.
Año |
Hito |
1980 |
DFL 1-3.063: Las escuelas y liceos dejan de ser
responsabilidad del Estado y pasan a pertenecer a los municipios. Nueva Constitución Nacional de la República y
consagración de Libertad de Enseñanza: cada padre y madre es responsable
principal de la educación de sus hijos/as. Decreto 8144: Modelo de subvención. Financiamiento
vía Voucher. Los recursos públicos que financian
los establecimientos educacionales dependen del número de estudiantes que
poseen. |
1988 |
Ley 18.168: creación de Ley de Financiamiento
Compartido. Se propone que, si un establecimiento particular cobra una
cantidad de dinero estipulada previamente por el Estado a sus estudiantes,
este los proveerá con una subvención mensual por cada alumno que integre
dichos establecimientos (Ministerio de Educación Pública, 1988). |
Fuente: Elaboración propia.
Hitos de la educación chilena desde el año 1980
hasta el 2015.
La
bibliografía examinada y el análisis planteado desde la lógica de la dominación de
Weber, considera una perspectiva histórica y política, que permite
encontrar diferencias en el contexto de la implementación de las Políticas
Públicas Educativas y toma en cuenta cuatro grandes hitos desde la década de los 80 hasta el
año 2015, los cuales se exponen de manera cronológica. Al desplegar esta línea
de tiempo, los hallazgos extraídos del análisis documental, además de
considerar la relación entre el poder, las dominaciones, los ciudadanos y la
implicancia de las demandas sociales, ha identificado dos debilidades que se
encuentran frecuentemente en la crítica científica y se relaciona
específicamente con la incoherencia e ineficiencia de las Políticas Públicas
Educativas en su creación e implementación.
Cabe destacar que los
hitos relacionados con la instauración del principio de subsidiariedad y el
principio de libertad de enseñanza en la década del 80, quedaron consignados en
el apartado anterior, dada la profundidad de este tema, considerando la teorización
de esta investigación en materia de políticas educativas y la influencia del
poder y la dominación en las decisiones legislativas desde una perspectiva
cronológica. En consecuencia, esta exposición continúa con los siguientes tres
hitos que se consideraron relevantes en el marco de esta investigación.
Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
En la década de los 90
se promulga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), la cual termina
por oficializar la mirada educativa de mercado instaurada por la dominación
tradicional en la dictadura militar. Según Espinoza (2005), sus lineamientos
legales se basan en gran medida en las ordenanzas que emanan desde distintas
agencias como: el Banco Mundial o el Fondo Monetario Internacional (FMI),
comprobando que existe una alineación por parte de Chile a la agenda política
internacional, definiendo el futuro de las políticas de los países que solicitan fondos y asegurando su
subsistencia, pero que no se condicen con las reales condiciones de países como
Chile. Así lo confirma la siguiente cita:
“No es posible conocer ni explicar los objetivos de
los programas y las políticas públicas de Latinoamérica, sin considerar las
recomendaciones de las agencias internacionales de financiamiento, que detallan
específicamente cada área de la vida de los países no desarrollados,
condicionando los empréstitos al cumplimiento de sus recomendaciones” (Chomsky
2001, citado en López, 2006, p. 2).
De lo anterior, se puede
inferir que la falta de coherencia en las políticas educativas, seguirán siendo
incongruentes con nuestra realidad, ya que las directrices impuestas desde el
exterior difícilmente pueden ser pertinentes al contexto latinoamericano o de
Chile, condicionando el rumbo de nuestras legislaciones en materia educativa.
Es por ello, que la LOCE, se constituyó como una ley que oficializaba la
educación de mercado, y por ende, no respondía a las
necesidades de la ciudadanía, profundizando un sistema desigual que dejaba en
desventaja a gran parte de la población en lo que respecta a la educación.
Tabla 2.
Promulgación de la LOCE,
año 1990.
Año |
Hito |
1990 |
Se crea la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza
(LOCE), que establece los requisitos a cumplir por los estatutos educativos
para asegurar calidad en la educación a nivel país (Ministerio de Educación
Pública, 1990). |
Fuente: Elaboración propia.
Revolución pingüina y Ley General de Educación (LGE).
Al transcurrir los años,
Chile fue
experimentando un dinamismo como resultado de los movimientos sociales que exigían
cambios sustanciales, especialmente el del año 2006
con la revolución pingüina[6], que generó modificaciones importantes
en educación, con la promulgación de la Ley
General de Educación (LGE) el año 2009, que en su discurso venía a derogar la
antigua LOCE, pero que en lo concreto no modificó los
mecanismos de mercado implementados por la dominación tradicional en la
Constitución de 1980:
“Las nuevas leyes proponen
cambios sustantivos a la regulación del sistema escolar, los que sin eliminar
el papel de la competencia y la libertad de elección de las familias y por
tanto principios de “libertad de enseñanza” y mecanismos de mercado, acrecientan sustancialmente el papel [del] Estado” (Cox,
2012, p. 16).
Estos
cambios permiten ir evidenciando mejoras en educación, pero
siguen siendo carentes de coherencia y eficiencia, especialmente
en contextos donde prima la desigualdad social y
como consecuencia, Chile sigue siendo uno de los países a nivel internacional con la
mayor tasa de segregación social:
“En términos comparados
internacionales, las mediciones de PISA 2006 Y 2009 exhiben a Chile como uno de
los casos extremos de segregación social de su matrícula, tanto en el total de
países que participan en la prueba, como entre los países de la OECD” (Cox,
2012, p. 24).
Lo anterior se evidencia
en contextos donde los planes en Políticas Públicas Educativas no logran sus
objetivos iniciales, como es el caso de la Ley general de Educación, desarrollando un escenario cuya consecuencia
es la segregación social (Cox, 2012; Bellei, 2016; Falabella & Parcerisa, 2017; González 2017, Oñate & Alfaro, 2021)
reconocida como “el acto de separar grupos humanos de acuerdo con sus
características, ya sea por nivel socioeconómico, rendimiento, género u otros”
(Oñate & Alfaro, 2021, p.3).
Si bien, esta exposición contempla dos hitos relevantes como la
revolución pingüina y la derogación de la LOCE, ambos
están íntimamente relacionados, puesto que las demandas estudiantiles del año 2006, exigieron cambios constitucionales en materia de
educación, lo que dio como resultado el cambio de la legislación chilena.
Tabla 3.
Derogación de la LOCE, año 2009.
Año |
Hito |
2006 |
Durante el primer gobierno de la expresidenta
Michelle Bachelet, nace un movimiento estudiantil desde la Enseñanza Media,
reclamando el derecho a la educación y la derogación de la LOCE (Cox, 2012;
Bellei & Muñoz, 2020). |
2009 |
Derogación de la LOCE: se genera la Ley General de
Educación (LGE). Como se mencionó anteriormente, la LGE tiene como propósito
establecer las bases transversales en la Educación Chilena; ya que la
privatización y no participación de los estudiantes en la Ley anterior
generaron un quiebre social y una demanda por incluir más actores en sus
leyes y normas (Ministerio de Educación, 2009). |
Fuente: Elaboración propia.
Ley de Inclusión Escolar.
El año 2011 surge un
movimiento universitario que viene a exigir nuevas reformas educativas producto
de las desigualdades que profundizaban las brechas sociales en ese momento.
Desde ese escenario, se exige un cambio en la legislación en materia
educacional, conformando la bancada estudiantil en el Senado y promoviendo la
promulgación de la Ley de Inclusión Escolar el año 2015, la cual intenta
remediar en parte la situación, implementando diversos mecanismos para atacar
las necesidades tan evidentes en Chile; por ello, colocó fin al lucro,
selección y copago, estableciendo un modelo que pretendía responder a la
diversidad presente en establecimientos que reciben aportes del Estado; siendo
estos tres temas los pilares fundamentales de la iniciativa legal (González,
2017).
Dicha reforma no estuvo
libre de disputas en el parlamento, ya que un sector tradicional que ostenta
mayoritariamente la dominación legal / racional se opuso a las transformaciones
que proponía la ley en su versión original, enfatizando en que obstaculizaba la
libertad de enseñanza, columna central de la educación de mercado:
“Los intentos por establecer las transformaciones al
sistema educativo de mercado a partir de la eliminación del lucro, selección
escolar y financiamiento compartido se enfrentaron a una oposición que
consideró que estas prohibiciones afectan la libertad de los sostenedores para
desarrollar su propio proyecto educativo y de las familias para elegirlos. A
este discurso se agregaron las presiones de los dueños de escuelas privadas
subvencionadas quienes consideraron que, de no flexibilizar las medidas, cerca
de un 70% de estas escuelas se verían obligadas a cerrar” (Saura &
Mateluna, 2020, p.11).
A partir de lo anterior,
el gobierno, se vio en la obligación de ceder frente a los argumentos, “ya que
el Estado no podía prescindir de estas escuelas por la proporcionalidad que
ocupan en el sistema educacional” (Bellei, 2016; citado en Saura & Mateluna,
2020, p. 11), modificando el espíritu inicial de la ley, constituyendo una
intención final que no responde a la demanda original. Por otra parte, otro
argumento que utiliza este sector, que representa una dominación tradicional,
es la defensa de la idea de la libre competencia educacional.
“Los defensores de este modelo confiaban en que la
competencia entre proveedores mejoraría la calidad educativa. Sin embargo, su
aplicación práctica ha derivado en la generación de múltiples alteraciones,
como el casi nulo control sobre el uso de los recursos estatales, la
significativa segregación socio-educativa y la
inequidad en la calidad de la oferta escolar” (Bellei, 2016; Verger, Bonal,
& Zancajo, 2016 citado en Falabella & Parcerisa,
2017, p. 3).
Las principales medidas
aplicadas en la reforma antes mencionada no fueron suficientes, pues los
cambios presentes en las Políticas Públicas Educativas no han eliminado los
cimientos de un sistema que fortalece los mecanismos de mercado, más bien
incrementa el rol del Estado Evaluador y sus consecuencias en materia de
segregación.
Tabla 4.
Gran hito educacional en
Chile. Ley de inclusión, año 2015.
Año |
Hito |
2015 |
Se promulga la Ley de Inclusión. Esta ley no solo
determina en qué sentido la educación debe ser inclusiva en el ejercicio
docente, sino que también exige que la infraestructura de cada
establecimiento inicial, primario, secundario y superior sean aptas para toda
persona usuaria de ellas (Ministerio del Interior, 2015). Además, se aborda
el fin al lucro, selección y copago desde el retorno a la democracia, además
de la gratuidad en la educación de forma transversal, proyectando así un
93,2% de matrículas que reciben aportes públicos. |
Fuente: Elaboración propia.
Crisis de legitimidad: movimientos sociales
estudiantiles.
Como se ha desarrollado
anteriormente, gran parte de la crítica ha definido la aplicación de las Políticas
Públicas Educativas en Chile como: ineficientes (Cox, 2012; López & Flores,
2006) e incoherentes (Aziz dos Santos, 2018;
Espinoza, 2005; Oñate & Alfaro, 2021). A partir de lo anterior, dichas
políticas se imponen a una sociedad que posee un sistema educativo que no
responde a las necesidades de los ciudadanos y que perpetúan un sistema de
desigualdad, cuya matriz se basa en el principio subsidiario instalado en el
país desde la década de los 80, por una élite tradicionalista y que se ha
mantenido por años, hoy en día expresado en términos de Estado evaluador
(Falabella & Parcerisa, 2017).
En contraparte, existe
una mirada crítica que posiciona a Chile como un líder en educación, eficiente
e imitable, esta mirada comulga con el proyecto político de la dominación
tradicional chilena, y se puede leer en críticos como Marchesi (2004), quien atribuye
el éxito de Chile a la acción crónica del Estado Chileno, a partir de la
aparición de los Chicago Boys[7] y su misión de
fortalecer la economía, para luego centrarse en materias de educación. En ese
sentido, el autor indica que una de las cosas que hizo bien Chile fue, que una
vez asegurada la política monetaria de orden neoliberal, se centró en mejorar
las políticas en educación y salud, con el fin de tener ciudadanos capacitados
para poder construir una nación próspera económicamente. El autor compara las
distintas economías de Argentina, Perú y Chile, considerando su gasto fiscal en
materia de bienestar social y deuda externa entre otros factores, indicando
que, tanto Argentina como Perú, han sido países desorganizados respecto a la
orientación de gasto público, pero que Chile al centrarse en la estabilidad
económica y en la mantención de un plan determinado a seguir, ha logrado tener
mejores resultados respecto a su estabilidad financiera.
Contrario a estas ideas,
críticos como Espinoza (2005), indican que este sistema neoliberal si bien ha
aumentado la dotación de estudiantes chilenos que optan por un
perfeccionamiento, la formación universitaria está mediada por asuntos
comerciales, pues los estudiantes prefieren carreras más lucrativas, y que a su
vez, las universidades compiten por captar la mayor cantidad de matrículas en
programas académicos que están mal estructurados, respondiendo a la urgencia de
otorgar carreras acordes a las necesidades del mercado, sin profundizar en la
mejora y perfeccionamiento de estos programas.
De la misma forma López y Flores (2006), cuestionan la eficiencia y
eficacia del sistema educativo, indicando que:
“La eficiencia, eficacia y productividad educativa,
[radica] en el acelerado crecimiento de los sistemas educativos nacionales,
debido a la masificación de la matrícula y los ineficientes [sistemas] de
operación administrativos altamente centralizados. El problema de la calidad
educativa en Latinoamérica, quedó reducido a un
problema de gestión” (p. 5).
Esto evidencia la crisis
de la educación, siendo destacable el hecho que en el mismo año en que se
realiza el estudio de López y Flores (2006), se expresa en una revolución sin
precedentes desde el retorno a la democracia: la revolución pingüina,
que se articulaba organizadamente y pedía la derogación de la LOCE y que pocos
años después, con los mismos actores, exige la “recuperación de la educación
pública” (Penaglia & Mejías, 2019, p. 12).
En estos últimos 15
años, este sistema se ha visto marcado por crisis sociales que han generado
movimientos de demanda a nivel ciudadano y del mundo estudiantil, esto pone de
manifiesto una crisis de la legitimidad, en términos de Weber (2002). Los movimientos
de los años 2006 y 2011 fueron manifestaciones multitudinarias en las calles de
todo el país, que evidenció una pérdida de la legitimidad, considerando que los
dominantes no respetan los marcos legales, como proveer el derecho a la
educación de calidad. En palabras de Saura & Mateluna (2020):
“ambos ciclos de resistencia colectiva se centraron en
los efectos de las desigualdades sociales de la mercantilización expansiva del
sistema educativo chileno y en demandar mayor participación estatal en
provisión educativa. Esto se debe a que ambos procesos de resistencia
compartieron en su discurso el descontento ante los efectos que tienen las
lógicas tradicionalistas de mercado en el sistema educativo, por lo que exigen
un cambio estructural y legítimo, donde el Estado tenga mayor participación” (p.
7).
El resultado de esta
crisis de legitimidad fue la elaboración de propuestas de modificaciones de
leyes, mediante diálogos entre la dominación legal / racional y los dominados,
es decir, los estudiantes, que contribuyeron en la reestructuración de las políticas
heredadas de la dictadura militar (Saura & Mateluna, 2020).
CONCLUSIONES
Durante los últimos treinta años, desde el retorno a la democracia
en el año 1990, se puede llegar a cuestionar si la dominación legal / racional
ha tributado al cumplir o designar leyes y decretos, pues las Políticas
Públicas Educativas no se han adaptado a las realidades y demandas ciudadanas
presentadas al menos en estas últimas dos décadas, resultado de una crisis de
legitimidad que manifiesta la desigualdad presente en las legislaciones, donde los actores privados o dueño de
capital, en su mayoría representantes de la dominación tradicional y legal /
racional, terminan por imponer sus
intereses por sobre los de la ciudadanía.
A pesar de que uno de
los argumentos de la dominación tradicional para instalar el sistema
subsidiario fue la ineficiencia en el uso de los recursos públicos bajo el
control del Estado, se sigue evidenciando una ineficiencia en la distribución
de los recursos, tal como lo han planteado algunos autores, sumado a lo
anterior, existe una incoherencia entre la creación e implementación de las
políticas educativas en Chile. Por una parte, los marcos normativos pretenden
responder a las demandas ciudadanas exigidas en diversas manifestaciones, pero,
por otro lado, los lineamientos y su implementación terminan potenciando un
sistema neoliberal.
Por otra parte, se
identificó que las Políticas Públicas Educativas y su creación e implementación
durante los últimos cuarenta años se han visto marcadas por grandes hitos, como
el fin del Estado docente en 1980, la proclamación de la Ley Orgánica Constitucional
de Educación (LOCE) en 1990, el movimiento estudiantil del año 2006 llamado
revolución pingüina, la promulgación de la Ley
General de Educación (LGE) el 2009, el movimiento universitario el año 2011 y la
promulgación de la Ley de Inclusión Escolar el 2015, que generan cambios
significativos en materia educativa, pero no logran modificar la matriz
neoliberal que profundiza una educación de mercado.
Las actuales políticas
educativas devienen de un proceso que inicia con una modificación de un sistema
económico y político en Chile, a inicios de los 80, durante la dictadura
militar, lo que significó el término del Estado docente y el inicio del Estado
subsidiario. Esta modificación fue ideada y aplicada por una vertiente de la dominación tradicional. Esta misma
dominación, dueña de gran parte del capital presente en el país, es la que,
desde esa fecha, ha velado por la preservación del estado subsidiario y la
libertad de enseñanza, siendo una de las bases del sistema educativo
neoliberal, motivo por el cual, a pesar de todas las demandas sociales y las
posibilidades de generar cambios sustanciales a este núcleo subsidiario, no se
ha logrado eliminar esta piedra central, que da pie a la mercantilización de la
educación. Esto nos lleva a comprobar la teoría de Weber respecto a la
unidireccionalidad de la dominación, puesto que a pesar de que la ciudadanía
exige cambios en una crisis de legitimidad, no se obtiene la obediencia de
quienes cuentan con el poder.
A partir de lo anterior,
se dilucida que este proyecto político educativo se ha ido consolidando y
perfeccionando con el tiempo, y que cada uno de los hitos han servido como un
insumo que la dominación
tradicional, en la actualidad validada también por la legal / racional, ha utilizado
a su favor, ya que de acuerdo a lo que indica la crítica, la promulgación de
nuevas leyes y decretos permiten que de una u otra forma la educación se siga
viendo como un bien de mercado y no como un derecho social, aun habiéndose
eliminado el lucro, la selección y el copago, que fue la piedra angular de la
última reforma al sistema escolar en Chile, con la promulgación de la Ley de
Inclusión Escolar.
Lo interesante de lo
anterior, es que si bien, el espíritu de la ley actual de educación promueve en
su discurso la inclusión, calidad y equidad, la evidencia y hallazgos
científicos presentan incoherencias e ineficiencias
en su implementación, cuyo resultado
ofrece políticas educativas con un estado evaluador, en donde la medición no
contempla la realidad social y cultural, ni las condiciones del estudiantado
chileno, por lo que dichas evaluaciones no son coherentes en sus resultados, ya
que no estarían reflejando la situación del país, como tampoco dan cuenta del
aprendizaje de los estudiantes. Lo anterior no asegura eficiencia en la
distribución de los recursos, puesto que, para ello, se consideran los
resultados de estas evaluaciones para subsidiar los proyectos educativos.
Para
finalizar, se puede indicar que el análisis documental evidenció un problema de
incoherencias e ineficiencias de las Políticas Públicas Educativas, lo que
intensifica un Chile desigual y excluyente; por ello, es de suma importancia la
aplicación de Políticas Públicas Educativas orientadas en superar la
segregación y promover la inclusión, calidad y equidad. Para ello, es necesario
que exista un desarraigo del poder tradicional y el legal / racional chileno
respecto a sus intereses privados y el uso de su poder en las decisiones
políticas, con el fin de plantear modificaciones a la ley actual o más
radicalmente, elaborar un nuevo sistema educativo que beneficie no solo a un
grupo reducido de personas, sino que entregue calidad e igualdad de condiciones
en todos los niveles educativos de la población chilena.
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[1] Magíster por el Programa de
Posgrado en Educación de la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile. Correo: ignacia.chavez2018@gmail.com
[2] Magíster por el Programa de Posgrado en Educación de la Universidad de
Tarapacá, Arica, Chile. Correo: norambuenasilvabarbara@gmail.com
[3]
Magíster por el Programa de Posgrado en Educación de
la Universidad de Tarapacá, Arica, Chile. Correo: c.catalina.perez@gmail.com
[4] Para Oliva (2008), el Estado
docente en Chile se configuró gradualmente desde la independencia, hasta la
instauración del neoliberalismo. Este modelo de gobierno asumió el papel de
proveedor del derecho fundamental de la educación y se fortaleció durante el
gobierno de los radicales bajo la consigna: “gobernar es educar”. Se caracterizó por seguir las líneas en
políticas educativas francesas, alemanas y estadounidenses, entendiendo que la
educación es un derecho y un deber del Estado.
[5] Según Poyanco (2022), el Estado subsidiario
refiere a un modelo en el que el Estado no asume directamente la provisión de
servicios o garantías, como educación, salud y seguridad social, sino que
permite la actuación activa de privados en la prestación de estos servicios
asociados a derechos fundamentales. De esta forma, el rol del Estado es proveer
de un subsidio a estos privados, para que puedan ejercer un papel
complementario. Este modelo político fue ideado por Jaime Guzmán y se consolidó
en la redacción de la Carta Fundamental del año 1980 y en materia políticas
educativas, en la promulgación de la LOCE en 1990.
[6] Luis Nitrihual
(2009) refiere que, en Chile, se hace referencia a los estudiantes de
secundaria como “pingüinos”, específicamente a aquellos que usan un uniforme
compuesto por una camisa blanca, corbata azul y traje azul
marino en instituciones educativas públicas. Estos mismos estudiantes fueron
los responsables de manifestaciones que desafiaron a la presidencia y a la
clase política en su conjunto.
[7] Sebastián Rumié (2019)
menciona que los Chicago Boys son un grupo de economistas chilenos que
estudiaron en la Universidad de Chicago bajo el modelo Milton Friedman. Dichos
tecnócratas abogaron por políticas de libre mercado, desregulación,
privatización, apertura económica e implementación de reformas radicales en
Chile durante la dictadura de Augusto Pinochet.