LOS INICIOS A LA VIDA
UNIVERSITARIA. UN CAMPO DE ESTUDIO EN CONSTRUCCIÓN
THE BEGINNINGS OF UNIVERSITY LIFE. A FIELD OF STUDY UNDER CONSTRUCTION
Lucrecia Agustina SOTELO[1]
|
Recibido
Aprobado |
: : |
03.04.2024 16.09.2024 |
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Publicado |
: |
11.10.2024 |
RESUMEN: Este trabajo se inscribe en el campo de la sociología de la educación
superior y tiene como objetivo identificar los supuestos epistemológicos que
articulan y dan forma a las investigaciones sobre la primera vinculación del estudiante
con la universidad. Ya sea bajo las denominaciones de ingreso, acceso o inicio.
Esta problemática comenzó a estudiarse de manera sistemática durante la década
de los 90, debido a las diversas olas expansivas de la universidad en el mundo.
Conocer las aristas desde las cuales se indaga permite evidenciar las visiones
del mundo y, con ello, las concepciones de educación que articulan las
prácticas educativas del nivel superior. Para dar cuenta del análisis
propuesto, en primer lugar se listaron los principales conceptos desarrollados
en torno a esta problemática, luego se los puso en diálogo entre sí con el fin
de identificar sus puntos en común y lo que los distancia. Finalmente, se busca
dar cuenta de los principales conceptos que analizan la problemática del inicio
a la vida universitaria en pos de determinar los alcances del campo de estudio.
Palabras clave: Educación
Superior, Inicios a la Vida Universitaria, Sociología educativa, Desigualdad,
Campo de estudio.
ABSTRACT: This work falls within the field of the
sociology of higher education and aims to identify the epistemological
assumptions that shape and inform research on students’ initial engagement with
the university. Whether referred to as entry, access, or initiation. This issue
began to be systematically studied during the 1990s, due to various waves of
university expansion worldwide. Understanding the angles from which this topic
is investigated allows us to reveal worldviews and, consequently, the
educational conceptions that underpin higher education practices. To account
for the proposed analysis, the main concepts developed around this issue were
first listed, then put into dialogue with each other to identify their
commonalities and differences. Finally, a semantic map was created to identify
the proposed analytical path.
Keywords: Higher Education, Transition to University Life - Educational sociology
- inequality - field of study.
INTRODUCCIÓN
El
vínculo que se construye entre el estudiante y la universidad se constituye en
uno de los objetos de estudio que configura la agenda de la investigación en
Educación Superior. Tematizado como ingreso, acceso o inicio, estas
investigaciones buscan desandar el diseño de las políticas educativas que las
universidades definen en torno a sus funciones sociales y conocer los desafíos
que el estudiantado atraviesa en pos de dar cuenta de sus estudios. Estos
conceptos, usualmente presentados como sinónimos, reflejan distintos momentos
de la historia de la universidad moderna. En este sentido, de acuerdo a cómo
son abordados, pueden denotar distintas dimensiones de la agenda, tales como:
los desafíos de las políticas administrativas y de gestión en torno a las diversas
problemáticas que conlleva el estudiantado en cada una de sus instancias de
tránsito: ingreso, permanencia y egreso; las acciones de enseñanza y con ello,
las intervenciones pedagógicas que requiere el nivel; la promoción de la
investigación y la extensión.
Atendiendo
a lo expuesto, este trabajo busca desandar los sentidos que articulan y dan
forma a estos conceptos. Para ello, se plantea como hipótesis que la pregunta
sobre el “ingreso” interroga sobre quién es el estudiante universitario; y, con
ello, se establece que, su análisis permite conocer el modelo educativo que se
emplaza en pos de dar cuenta de su trayectoria de aprendizaje.
Para
dar cuenta de este análisis se llevará a cabo un recorrido sobre las
principales investigaciones emprendidas tanto en Estados Unidos, como Europa y
Latinoamérica en torno a la problemática del ingreso con la finalidad de
identificar los puntos que tienen en común, los que están en desacuerdo y los
que presentan continuidad. Con ello se busca indagar la posibilidad de un campo
de conocimiento realcionado con los estudios sobre la primera vinculación del
estudiante con la universidad, establecimiento sus límites y objetos de
estudio.
PRESENTACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA
La
pregunta sobre el “ingreso” a la educación superior no es nueva y se encuentra
vinculada a las olas expansivas del sistema universitario en el mundo (Clark,
2015; Dubet, 2017, 2023; Chiroleu, 1999; Pogré, 2014). Es decir, desde la década de los ‘70 como
corolario de las políticas inclusivas para la educación de los gobiernos
desarrollistas, comienzan a llegar a la universidad estudiantes que antes no
formaban parte de ella. Esta situación trae nuevos interrogantes y, como indica
Clark (2015), redefine el ingreso en términos de “acceso” convirtiéndolo en un
momento en el que las desigualdades a la educación se hacen evidentes.
El aprendizaje superior se torna
problemático para los analistas sociales a medida que va creciendo en
importancia para la población general, para las élites económicas y de gobierno
(...) Las nuevas demandas han causado grandes problemas de adaptación externa a
los sectores de la sociedad en rápida transformación (Clark, 2015, p. 20).
De
este modo, la “expansión” se asume como un punto de inflexión llevando a la
sociología de la educación superior a abordarla en dos dimensiones. Por un
lado, el efecto que los college ejercen sobre el carácter, creencias y
pensamiento del estudiantado. Y, por el otro, la “desigualdad” en la educación
más allá de la escuela secundaria; es decir, la desigualdad en términos de
clase, raza, etnia y sexo.
Esta
propuesta de Clark (2015), es leída de distintas maneras en Europa y
Latinoamérica. Ya sea colocando la mirada en la transición educativa en los
primeros años (Tinto, 2017), considerando los procesos de afiliación (Coulon, 2017) o en las acciones institucionales que las
universidades llevan a cabo en formato de becas o programas de inclusión educativa.
La pregunta sobre el ingreso y con ella, la “primera vinculación” está presente en el campo educativo
impulsando múltiples y variados interrogantes.
Este
desarrollo en la investigación se da en diálogo con los programas de
gestión emprendidos por las universidades; es decir, los estudios sobre el
ingreso son estudios dados en torno a la política educativa y, con ello, al
Estado. De manera que, los objetos que define y las preguntas que traen consigo
deben ser leídas desde este devenir. En este sentido, la palabra “ingreso” se
erige como concepto y conduce a preguntar si es posible ser asumida como
sinónimo de “acceso” e “inicio”. Por tanto, ¿las tres denominaciones
refieren a la misma realidad? Y si no es así, ¿qué realidad definen?
En
busca de desandar estos sentidos y de poder conocer los sujetos y las prácticas
que indican estos conceptos, este trabajo se pregunta por el objeto que
definen estas investigaciones, qué matices los distinguen y qué supuestos
epistemológicos los sustentan. Estas preguntas parten del reconocimiento de que
las investigaciones que se preguntan sobre el ingreso están interrogando a la
universidad en transformación y con ello a la educación superior como modelo
educativo.
METODOLOGÍA
Este
artículo parte del estudio de un corpus conformado por investigaciones,
artículos de revistas, libros y conferencias de investigadores que se
desenvuelven dentro del campo de la educación superior. De manera que, el
posicionamiento metodológico es de análisis documental bibliográfico
(Cohen et
al., 2017), de un canon producido entre los años ‘70 hasta el 2024. La elección
de esta temporalidad responde al reconocimiento de la primera ola expansiva de
creación de universidades en el mundo y su consecuente aumento de matrícula estudiantil
extendiéndose hasta la actualidad.
Este canon
se elaboró de manera regresiva, es decir, desde el presente hacia el pasado y
de lo local a lo internacional. Entendiendo lo local por las producciones y/o
investigaciones emprendidas en Argentina. Para construirlo se seleccionaron las
principales obras de investigadores que toman al ingreso como objeto de estudio
y se recorrió su bibliografía. A partir de ello, se identificaron los autores
recurrentes, sus principales obras y luego se las categorizó. Este trabajo
condujo a la construcción de una matriz de datos que permitió identificar los
principales autores -en este caso los más citados- y relacionarlos con los
temas/ objetos que estudian tal como lo indica la siguiente figura:
Figura
1
Matriz
de datos sobre
la primera vinculación
Fuente: elaboración propia.
Esta
matriz se completó con la realización de cinco entrevistas en profundidad a
investigadores de Argentina y el análisis de 92 artículos científicos publicados
entre las décadas de 1970 y 1980, de 1990 a 2006, y de 2010 a 2024. Esta
periodicidad corresponde a los años en que fueron publicados en las revistas de
origen.
Una vez
construida la matriz, se realizó el análisis desde la perspectiva de
problematización bibliográfica (Williams, 2009). Con ello, se buscó dar cuenta
que los sentidos abordados no son rígidos, dado que se constituyen siguiendo
una lógica hegemónica que puede hacerlos perdurar en el tiempo como residuales,
arcaicos e incluso constituir estructuras de sentir (Williams, 2009). Este
posicionamiento permite establecer un campo semántico de las derivaciones
conceptuales que rodean el ingreso a la universidad y advertir de qué se habla en
cada momento de la historia cuando se pregunta sobre quién es su estudiante.
ANÁLISIS
DE LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL INGRESO A LA UNIVERSIDAD
El
ingreso desde una mirada internacional
Dentro
de estas perspectivas se abordan los aportes realizados por Clark, Tinto,
Dubet, Coulon, Cassany y Morales. Estos autores
centran la mirada analítica en primer lugar en torno al acceso a la educación
en términos de condiciones de accesibilidad (Clark 2015). Tinto (2017) lo hace en término de lo que el estudiante hace para
persistir. Dubet (2005) analiza cómo los jóvenes de hoy se vuelven estudiantes
y frente a ello analiza su experiencia en la universidad. Coulon
(2017) se interroga por los procesos conducentes a la formación del oficio
universitario. Por último, Cassany y Morales (2009) interrogan a los
ingresantes en los procesos de construcción de sus prácticas letradas. A
continuación se desarrollan estos aportes.
El ingreso como acceso y las gramáticas de admisión
Clark,
en la búsqueda de definir el campo de estudio de la Sociología de la Educación
Superior, define como uno de sus temas el
acceso a la universidad y desde allí se indaga la admisibilidad, es decir,
“el impacto de la movilidad de la clase social sobre la movilidad de jóvenes en
la escuela primaria y secundaria, incluyendo en la de quienes terminaban la
escuela secundaria y podían acceder al college” (Clark, 2015, p. 24).
McDonough y Fan (2007) señalan que Clark, al
preguntarse por cómo las organizaciones dan forma o limitan las oportunidades
educativas, establece la relación entre agencia
individual y estructura organizacional; relación que da cuenta de las
desigualdades en el acceso a la educación. Siendo así, las autoras hacen un llamado al análisis del
campo del acceso a la universidad y lo describen “como una red de oportunidades
y acuerdos estructurales” (Mcdonough y Fan, 2007, p.
85). En ese marco indican que las investigaciones sobre el acceso a la
educación desde la perspectiva de la desigualdad pueden organizarse en tres dimensiones:
-
Individual: aquí se analiza el proceso de
formación de los estudiantes en su preparación para el college y las acciones
relacionadas con su posibilidad de acceso. Estos trabajos tienen como marco
teórico a Pierre Bourdieu, Max Weber y enfoques con perspectivas culturales que
permitan comprender ¿cómo diversos grupos de individuos, familias y comunidades
transitan el acceso al college? (Mcdonough y Fan, 2007, p. 85).
-
Organizacional: en esta dimensión se toma en
cuenta los contextos organizacionales como críticos para comprender los modelos
empíricos de los resultados individuales. En este sentido “observan los planes y
procesos organizacionales dentro de las instituciones y las conexiones entre
organizaciones que actúan como mediadoras” (p. 86).
-
De campo: aquí se agrupan las investigaciones que dirigen
su atención integral a los intereses y acciones individuales, organizacionales
e interorganizacionales. Estos trabajos tornan evidente la constelación de los
factores que afectan el proceso acumulativo y complejo de ingresar en una
institución” (p. 89).
A partir de
este trabajo, las autoras siguiendo a Clark (2015) construyen una definición sobre “acceso” a la
universidad la cual denominan como:
La búsqueda de educación después del
nivel secundario como un acontecimiento sistémico a largo plazo en el que la
oportunidad individual es restringida o posibilitada por estructuras
educativas, elecciones libres de individuos racionales y orientados por sus
objetivos, y la compleja interacción de individuos y estructuras a largo de las
carreras educativas. (Mcdonough y Fan, 2007, p. 89)
Las
investigaciones de Clark así como las de McDonough y Fan, sitúan la desigualdad
en el acceso desde el reconocimiento de que el estudiantado no tiene las mismas
condiciones de ingreso a la universidad. Ello puede deberse a su raza, sexo,
situación social y cultural. En este sentido, cómo las instituciones de
educación superior dan cuenta de ello, conforma uno de los objetos de estudio de la sociología
educativa.
El ingreso en términos de experiencia, la persistencia y la afiliación
Otra
de las dimensiones que se pregunta sobre el ingreso refieren a la
experiencia que este estudiante atraviesa cuando pasa de la escuela secundaria
a la universidad y cómo logra persistir. En este sentido, los autores Tinto (2017, 2023), Dubet (2023) y Coulon (2017)
ofrecen algunas pistas para el análisis.
El
primero, Vincent Tinto desarrolla una línea de investigación que mira
no solo el abandono sino cómo un ingresante se vuelve estudiante en la
universidad. Este posicionamiento lo conduce a indagar qué hacen para persistir
y qué hace la universidad para que eso suceda. En relación con ello, propone
indagar desde la experiencia del estudiantado centrando la mirada en la motivación:
Entonces, ¿qué aprendemos
sobre las raíces de la motivación cuando adoptamos su perspectiva? aprendemos que las
experiencias de los/as estudiantes en el primer año influyen en su motivación
para persistir porque moldean tanto su percepción de su capacidad para tener
éxito, también conocida como autosuficiencia, como su sentido de pertenencia y
su percepción de la relevancia de los estudios. (Vercellino,
2021, p. 19)
El autor
sostiene que la “autoeficiencia” no se hereda sino
que se aprende de experiencias pasadas y actuales. De manera que el
estudiantado que duda o cuestiona su capacidad para poder desempeñarse en la
universidad, cuestiona y duda sobre su sentido de pertenencia. Si bien la “autoeficiencia” se construye de manera individual, inciden
en ella las acciones institucionales que las universidades diseñan para el
desarrollo de su trayectoria de formación profesional. Una de ellas, refiere al
diseño curricular y su relación con los perfiles profesionales que el
estudiantado busca para sí. Esta relación contribuye a la motivación y con ello
a la persistencia.
Desde
otro ángulo, Coulon (2017) sostiene al igual que Tinto que el problema no es
entrar a la universidad, sino quedarse. Frente a esta situación, plantea
que el estudiante debe aprender el oficio de estudiante, lo cual implica
aprender a convertirse, sino es eliminado o se auto - elimina porque permanece
extranjero a ese nuevo mundo. Siendo así, la vida universitaria es como un
pasaje: es necesario pasar del estatus de “alumno” al de “estudiante”. Y como
todo pasaje, necesita de una iniciación. Aquí Coulon
dialoga con Vincent Tinto (2017) en el reconocimiento
de que la transición dada entre la escuela secundaria y la universidad conlleva
al pasaje de diversos pasos que implican un ritual. Pero se distingue de él,
dado que, construye el concepto de “afiliación”
como ese proceso mediante el cual alguien adquiere un estatus social nuevo. “El
estudiante debe mostrar su saber - hacer ya que es una condición para alcanzar
buenos resultados” (Coulon, 2017, p. 1240)
.
La entrada a
la universidad puede ser analizada como un pasaje, al respecto el autor propone
que ello puede darse en tres tiempos: el de la “extranjeridad”,
el del aprendizaje y el de la afiliación. Este proceso se da en el marco de un
conjunto de cambios que se dan en el orden de lo emocional y afectivo.
Compartiendo
la preocupación por los desafíos que implica la permanencia en la universidad,
y reconociendo a los nuevos estudiantes que acceden a la educación superior
como resultado de la masificación de las universidades desde 1960, Dubet (2005)
indica que “en la universidad de masas, los estudiantes ingresan con roles
sociales menos definidos y están “obligados” a construir sus propias
experiencias, su propia manera de ser estudiante” (párr.
3).
Con esta
afirmación el autor sostiene que la masificación de la educación superior
favoreció la emergencia de un nuevo sujeto que no es ni heredero ni académico.
A su vez, destaca que la expansión diversifica y jerarquiza el sistema. Sin
embargo, “hay que ser conscientes de
que (...) la diversidad de orígenes, de carreras, de niveles académicos, de
circunstancias de vida, costos y de beneficios esperables es indudablemente la
regla” (Dubet, 2023, párr. 14).
En relación
con ello, Dubet invita a preguntarse por qué los estudiantes estudian, y así
centrar la mirada en la experiencia que construyen sus relaciones con la
universidad. Ello permitirá reconocer el nuevo estudiante diversificado e
identificar los motivos que lo conducen a llevar a cabo sus estudios. En este
punto es posible encontrar una relación con los aspectos que señala Vincent
Tinto cuando aborda la persistencia, dado que Dubet sostiene que la integración
institucional como la vocación y con ello el deseo, hacen que el estudiante
estudie. Sin embargo, a diferencia de él, plantea que ello también cristaliza
la desigualdad, puesto que reconoce que los nuevos estudiantes distan mucho de
las nuevas disposiciones para sostenerse en este mundo que, muchas veces se les
presenta como extraño. Siendo así sostiene que “la adquisición de códigos,
valores, y formas de trabajo exige una prolongada y difícil tarea de
aculturación” (párr. 18).
El ingreso y la construcción de las
prácticas letradas
Otra de las
dimensiones que aborda la problemática de la primera vinculación del estudiante
con la universidad se refiere a las investigaciones provenientes de la
didáctica de la lengua en el nivel superior. Aquí se pueden distinguir los
trabajos de Cassany y Morales (2009). Los autores sostienen que leer y escribir
son dos instancias ineludibles en el nivel superior y agregan: “con los textos
gestionamos nuestra incorporación y permanencia en las comunidades letradas”
(Cassany y Morales, 2009, p. 109). Si bien estos dos autores no tienen al
ingreso, el acceso o el inicio a la universidad como objeto de sus
investigaciones, no dejan de lado estos aspectos.
A partir de
la consideración de las “prácticas letradas” desde una perspectiva
comunicacional y con ello, sociocultural, abordan los desafíos que implican su
aprendizaje en los jóvenes “de nuevo
ingreso”. Este es problematizado desde una mirada específica: la didáctica de
la lengua. Siendo así toman los aportes del posicionamiento de enseñanza a
través del currículum[2] pero
tensionan su postura centrada en el “déficits” al indicar que:
La mirada que tenemos hoy en día
muchos docentes universitarios sobre la lectura y la escritura derivan de
concepciones lingüísticas y psicológicas dominantes en la educación. A nuestro
entender estas ideas ofrecen una visión esquemática y reduccionista de lo
letrado, lo cual no contribuye a identificar las dificultades con las que se
encuentran nuestros estudiantes ni plantear soluciones eficaces. (Cassany y
Morales, 2009, p. 110)
En relación
con lo expuesto, los autores consideran que los puntos de partida o visiones
que la docencia y los gestores institucionales tienen sobre las prácticas
letradas de los estudiantes ingresantes se agrupan en las siguientes
categorías:
-
Los estudiantes universitarios ya saben leer y
escribir. Situación que conduce a reconocer el desigual acceso a la cultura y
con ello a la educación.
-
La lectura y la escritura son prácticas independientes
una de la otra y del dominio de la disciplina específica. Ello no permite ver
que las prácticas letradas están insertas en prácticas sociales más amplias.
-
Leer y escribir no se reduce a la comunicabilidad de
los datos sino que se refiere a una forma de construcción de conocimiento.
En este
sentido, los autores se posicionan desde la perspectiva sociocultural
sosteniendo que ello “ensancha notablemente las funciones relevantes que
desempeñan los géneros discursivos dentro de cada disciplina” (p. 113). Esto se
debe a que involucran procesos de construcción de conocimiento que le son
propios a cada campo del saber. En este sentido, propenden la construcción de
identidad de los autores - lectores. Por tanto, ello impacta de manera
significativa en la construcción del rol profesional. De manera que, para
volverse estudiante, las prácticas letradas tienen un rol fundamental y las
universidades deben generar acciones que lo posibiliten. Cassany y Morales
(2009) consideran que el camino a seguir debe ser aquel que no se centre en la
carencia sino que reconozca la desigualdad de acceso a la educación. Desde
allí, es posible la formación profesional significativa.
El ingreso desde una mirada
Argentina
Atendiendo a
la articulación proveniente de la matriz de datos, las investigaciones
desarrolladas desde Argentina en pos de los ingresos
a la universidad definen las siguientes dimensiones:
-
El diseño de políticas educativas para el ingreso
-
El ingreso en cuanto transición, zona de pasaje,
afiliación, experiencia
- El ingreso desde la pedagogía
-
El ingreso desde la didáctica específica
Estos
trabajos se desarrollan dentro de una temporalidad específica: en la década de
los años 1995 y el 2015. Dos años en los cuales se sancionaron las dos leyes de
educación superior, primero la 24.521/95 y la 27.204/15. Ambas regulan el
sistema de ingreso a la universidad; la primera reglamentando niveles de
admisión, la segunda, eliminando la restricción. En este sentido, esta
particularidad del caso argentino permite hacer evidentes otros temas en relacionados
con el ingreso y analizarlos a la luz del devenir histórico de la universidad.
En virtud de este trabajo, se desarrollarán los aportes teóricos relacionados
con las dimensiones indicadas.
El diseño de políticas educativas
para el ingreso
En esta
dimensión se organizan las investigaciones que tienen como objeto las
condiciones para el acceso y la relación de la universidad con el nivel medio.
En cuanto a la primera, se destaca el trabajo de Chiroleu
(1999), quien busca responder cómo se transforman los Sistemas de Educación
Superior. Para ello, desarrolla un estudio comparativo en el que analiza las
dimensiones del ingreso en cuanto a admisión y las implicancias políticas que esto
tiene en términos de considerar a la educación superior desde una perspectiva
de derecho. En este sentido, define admisión
como:
El poder de permitir entrar. Esto
implicaría el reconocimiento de dos partes en el problema: la que reclama el
acceso, y la que impone una política determinada al respecto (...) La política
de admisión a la Universidad, en tanto conjunto de lineamientos y
procedimientos destinados a regular el acceso a este nivel, constituye de esta
manera, un componente esencial de la política de educación superior cuyo
establecimiento surge de la relación demandantes - poder público en un contexto
temporal y espacial determinado, e incluye aspectos técnicos dentro de una
matriz política y social general, previamente establecida. (Chiroleu, 1999, p. 29)
A partir de
ello, la autora se interroga por las restricciones que dan cuenta de la lógica
de “admisión” tensionando la relación seleccionar o no seleccionar. Esta investigación resulta significativa y
fundante para los estudios sobre la “primera vinculación” del estudiante con la universidad porque analiza y contextualiza
las acciones institucionales que tanto las universidades como los Estados
argentino y brasileño llevaron a cabo durante las décadas de los ‘80 y ‘90; al
hacerlo, contextualiza dándole un valor histórico significativo.
Chiroleu parte de la perspectiva comparada y
dialoga con autores como Burton Clark, José Joaquín Brunner, Pierre Rosanvallon y Pierre Bourdieu, entre otros. Hace suya la
preocupación por los alcances de la expansión del sistema de educación
superior, los desafíos que ello suscita a la política y desde allí plantea una
preocupación: “En la actualidad, su supervivencia parece estar sujeta una vez
más a la influencia de factores extrauniversitarios, en este caso, la
correspondencia con los rumbos señalados por los más influyentes organismos
internacionales” (Chiroleu, 1999, p. 128).
La autora
realiza su tesis al calor de la ley de educación superior sancionada en 1995 y
en pleno tránsito del neoliberalismo noventista;
desde allí, su análisis es una invitación a profundizar las políticas en virtud
de la educación superior como derecho.
Otra mirada
sobre esta dimensión la dan los trabajos de los coordinadores Gvirtz y Camou, fundamentalmente por su libro “La universidad
Argentina en Discusión…” (2009); Cambours de Donini y Gorostiaga por la coordinación del libro “Hacia
una universidad inclusiva: nuevos escenarios y miradas” (2016), y Ezcurra por
“Igualdad en la Educación Superior. Un desafío mundial” (2011). Estos trabajos
dialogan con su tiempo y se hacen eco de las preocupaciones que la Ley de
27204/15 corona: la educación superior con enfoque de derecho. En este sentido,
una de las dimensiones que aportan estos trabajos refieren al carácter
restrictivo o irrestricto del ingreso. La discusión centrada entre progresismo
o conservadurismo, dicen los autores, no permitiría ver la raíz del problema:
La necesidad de avanzar hacia un
abordaje sistémico, que abarque, al menos, la orientación vocacional de los
aspirantes, la nivelación de sus conocimientos y competencias, la planificación
de la matrícula y la selección/canalización de los estudiantes ya sea a la
carrera universitaria elegida, como a otras instancias y oportunidades de
formación y capacitación. (Cambours de Donni y Gorostiaga, 2016, p. 12)
Este punto
de partida para el análisis permitiría ir más allá de las supuestas virtudes
democráticas que ocultaría la tasa de abandono estudiantil. Duarte (2009) asume
a la discusión de los sistema de admisión (restricto e irrestricto) la
distinción que efectúa Tedesco entre acceso formal e
informal de ciertos conocimientos para garantizar ciertos niveles mínimos de
conocimientos. Duarte clasifica los
“sistema de admisión” en tres grupos: libre, por calificación y por
competencia. Esta categorización reconoce que las acciones institucionales
tornan evidentes las visiones que las universidades tienen en virtud de los
procesos de construcción de conocimiento y las condiciones que se requieren
para formar parte de él.
Otra autora
que aborda la democratización en términos de igualdad e inclusión es Ana María Ezcurra (2011, 2019), quien parte
al igual que Vincent Tinto (1997, 2017), del reconocimiento de la masificación
como el proceso que conduce a la llegada a la universidad de nuevos estudiantes y con ello, del
abandono. “La masificación global (...) ha abierto el ingreso a franjas
sociales antes excluidas. También en el capitalismo central. Un proceso de
inclusión social” (Ezcurra, 2011, p. 16).
Esta situación indica la construcción de una brecha social en alza. En este
punto Ezcurra se basa en Tinto e indica que, más allá de que muchos de estos
estudiantes configuran la primera generación de universitarios en su familia, “ese logro es sólo aparente ya que el
abandono en dichas franjas es muy superior”.
El “estatus
de primera generación” es
conceptualizado como
un factor condicionante adverso,
estructural y crítico (...) los alumnos de escasos recursos y de primera
generación tienen más probabilidad de padecer a la vez otros factores condicionantes de abandono, como ser trabajadores de tiempo completo,
disponer de una dedicación parcial al
estudio, retrasar la entrada al ciclo postsecundario después de la escuela
media y pertenecer a sectores étnicos. (Ezcurra,
2011, p. 23)
Tras un
análisis exhaustivo, la autora sostiene que las acciones institucionales
definidas por las universidades y los ámbitos de la educación de Argentina se
dan dentro de una dinámica de inclusión excluyente. Con esta afirmación avanza
sobre el modelo de Tinto tensionando las políticas educativas definidas a
principios del siglo veintiuno.
El ingreso en cuanto a transición,
zona de pasaje, afiliación, experiencia
Dialogando
con la preocupación sobre las condiciones de acceso a la educación superior,
las investigaciones que se articulan en esta dimensión se interrogan por la
experiencia estudiantil y docente en la transición al primer año, la
articulación interinstitucional, el desarrollo de materiales educativos para la
zona de pasaje.
Este
apartado se encuentra comprendido en el reconocimiento de la educación superior
como un bien público y, por tanto, como un derecho de la ciudadanía. Al
respecto la Pogré et al. indican:
Consideramos como etapa de ingreso a
la dada entre la finalización de los estudios secundarios y los primeros años
de la universidad (...) esta definición del “ingreso” supone desafíos para el
aprendizaje de los estudiantes pero fundamentalmente para la enseñanza
universitaria que ameritan una reflexión y análisis multidimensional (...) otra
definición que se ve interpelada por la redefinición de “ingreso” es
“articulación”, en relación al vínculo con entre la universidad y la escuela
secundaria, ya que este deja de ser visto como una relación jerárquica entre
las instituciones para concebirse como parte de un proceso integral en el que
las prácticas de ambos niveles deben ser revisadas y puestas en diálogo. (Pogré et al., 2018, párr. 8)
Estas
consideraciones aportan elementos significativos al análisis, dado que
consideran a los nuevos estudiantes y desde allí interpelan al desarrollo de
acciones institucionales para la articulación entre niveles.
Dentro de
esta perspectiva, Bombini y Labeur
(2017) plantean que emerge una nueva temporalidad: la de la zona de pasaje, la
cual es definida como “el espacio que comprende al estudiantado desde el
momento que comienza a preguntarse sobre qué hará luego de la secundaria y que
se extiende hasta que comienza a rendir sus primeras materias en la universidad”
(Unidad Académica Caleta Olivia - UNPA, 2023).
Un concepto
que expresa una temporalidad institucional, personal y política; un lugar que
se habita y en el cual se es transformado. Desde esta perspectiva, Bombini sostiene que deben desarrollarse acciones de
enseñanza que den cuenta de la articulación interinstitucional. Sin embargo, a
diferencia de Pogré et al., el autor propone el
desarrollo de materiales específicos que intervengan en los procesos de
aprendizaje del estudiantado: materiales
para la zona de pasaje (Sotelo, 2024a-b). Siendo
así, considera que en esa temporalidad
se construye un sujeto que aprende, que requiere del desarrollo de estrategias
escriturales específicas que hoy la escuela
ni la universidad enseñan. En este sentido, Bombini
se vincula con la propuesta teórica de Coulon (2017)
y Charlot (2008), en cuanto a los desafíos que implica para el estudiante el
aprendizaje en la universidad tanto en lo procedimental como con su relación
con el saber. Así, postula que, si lo que se pretende es que la educación
superior tenga enfoque de derecho se debe acompañar el aprendizaje en el
estudiantado desde el momento que este decide que ese será su lugar (Unidad Académica Caleta Olivia – UNPA, 2023).
Otro aspecto
que configura la problemática de la “zona de pasaje” se refiere al concepto de “transición”. En este sentido Pierella (2019) sostiene que la diversidad de experiencias
estudiantiles configura un espacio heterogéneo que sobrepasa a las
instituciones; a ese espacio lo denomina “zona de transición”.
En línea con
este enfoque, Vecellino y Pogré
(2023) abordan a la zona de encuentro entre los niveles como un espacio de
transición, entendido como sinónimo de transformación del sujeto en los inicios
de la vida universitaria.
Por último,
otro de los conceptos que emerge dentro de este análisis se refiere al de
“afiliación”. Profundamente relacionado con lo anterior, este aspecto permite
analizar cómo alguien se vuelve estudiante universitario. Para abordar este
tema, los principales estudios (Carli, 2012, 2014,
2019; Pierrella, 2019; Brachi,
2016) se articulan en torno a la “experiencia”. Desde esta perspectiva, se
preguntan por las elecciones - académicas o no – que gravitan
significativamente en la construcción de las trayectorias de aprendizaje:
El estudio de la experiencia
universitaria sugiere reconstruir las prácticas de los estudiantes en la vida
cotidiana a través de las narrativas de sus itinerarios, pero prestando
particular atención al análisis de los contextos históricos, los ámbitos institucionales
y los discursos epocales. (Carli,
2012, p. 31)
En este
sentido, se construye una mirada que se posiciona desde los estudios culturales
para abordar los procesos de significación de las prácticas de los sujetos
(Sotelo, 2024c-d). Desde allí, estudiar el proceso por el cual alguien se
vuelve estudiante, implica asir las relaciones complejas dadas en la sociedad y
la cultura, las cuales se hacen evidentes en la vida cotidiana.
En el
transcurrir de este análisis, corre como telón de fondo la perspectiva de Coulon (2017) que refiere a la construcción del oficio universitario en cuanto a ese
camino que el estudiantado transita y que lo lleva a formar parte de la
educación superior. Aquí, Carli, Santos Sharpe y Pierrella, a partir del análisis de la experiencia y desde
la problematización de la significatividad de las prácticas construida por el
estudiante en su vida cotidiana en diálogo con su devenir en la institución,
aportan el concepto de afiliación.
El ingreso desde la pedagogía
Otra
dimensión que tematiza la primera vinculación del estudiante con la universidad
refiere al posicionamiento pedagógico que asume la docencia del primer año.
Dimensión que no es nueva en el campo de la sociología de la Educación Superior
(Clark, 2015; Gumport, 2015), se erige con fuerza cuando comienza a promediar el siglo
XXI.
Dentro de
este eje se destacan las investigaciones llevadas a cabo por Más Rocha y Mancovsky (2019) que, desde la enunciación de una necesaria
“pedagogía del acompañamiento”, sostienen:
Que las universidades esperen
“estudiantes”: sujetos que conozcan ese modo de ser estudiante, que puedan
decodificar e incorporar ciertas reglas para desplegar rápidamente las
prácticas que se refieren: desde tomar apuntes hasta organizar tiempos para el
estudio, desde ajustarse a un nuevo tipo de calendario (distinto al de la
educación media) hasta cambiar de compañeros en cada materia, desde aprender a
estudiar hasta proyectarse como profesional, todo eso sosteniendo sus dudas e
incertidumbres acerca de si lo que está haciendo tiene que ver con lo que vino
a buscar o si tiene las condiciones para hacerlo (...) desde las perspectivas
de los estudiantes de los inicios, esas cuestiones aparecen como aquellas
condiciones difíciles de cumplir. (Más Rocha y Mancovsky,
2019, p. 21)
Las autoras
sostienen que no es posible una educación superior pública con enfoque de
derecho sino se propicia un acompañamiento en los procesos desiguales de
aprendizaje del estudiantado. Es por ello que, una de las puertas de entrada a
la problemática que sigue se da desde “la lógica de los sujetos, estudiantes y
profesores y sus experiencias subjetivas en el marco de una institución
universitaria” (p. 12).
En este
sentido, Más Rocha y Mancovsky afirman que frente a
este “nuevo estudiante se requiere una pedagogía que dé cuenta de ello, que
ponga el foco en la reflexión docente, en el hacer, el pensar y el sentir del
profesor que recibe a los que llegan” (p.
205). Esto requiere que el docente reflexione sobre sus prácticas y los
desafíos que implica la relación con el saber que promueve. Es decir, se
distancia de una pedagogía que sabe de antemano lo que va a suceder como si el
proceso de aprendizaje fuera centralmente racional y teleológico.
Este punto
de vista teórico y metodológico se conecta con el trabajo que emprenden Vercellino y Pogré (2023), dado
que ambos autores reflexionan sobre las prácticas de enseñanza tanto de la
experiencia como la organización curricular, y como estas propician una determinada
relación con el saber, en este caso, en la docencia del primer año de las
universidades.
El ingreso y la didáctica específica
Frente a la pregunta de los procesos de construcción
de conocimiento, es fundamental enfocar la mirada en el desarrollo de
estrategias para la práctica letrada. En relación con ello, Urus (2023)
indica que desde hace veinte años esta preocupación se presenta como un
problema de la enseñanza en la educación superior y que se da “como
consecuencia de la expansión y la masividad: la deserción, la cronicidad y el escaso
número de graduados” (p. 12).
Siendo así,
esta problemática se inscribe en los estudios de la primera vinculación del
estudiantado con la universidad y, como tal, es abordado desde el diseño de
acciones institucionales -creaciones de planes de acompañamientos como
tutorías, modificaciones curriculares con la incorporación de materias que dan
cuenta del aprendizaje del código académico, entre otros- hasta el diseño de
estrategias didácticas destinadas a la construcción del código académico.
Urus
sostiene que, si bien varias de estas estrategias están vinculadas a la
universidad desde sus orígenes -tal como pudo observarse anteriormente en los
programas escriturales de las universidades estadounidenses- en argentina se
reforzaron con la creación de la agencia de evaluación CONEAU y las instancias
de acreditación de carreras (Urus, 2023, p. 13). Ello implicaba “alcanzar
estándares de calidad mínimos” situación que refería no solo al equipamiento de
las carreras y sus planes de estudios, sino al rendimiento académico del
estudiantado. Si bien este es el punto en el cual se sistematizan las acciones
institucionales relacionadas con el
aprendizaje de la lengua en la universidad, este tema ha ocupado un lugar
central en la agenda universitaria desde la década de los noventa.
Esta autora
indica que el abordaje de estas prácticas letradas responden a dos enfoques: la
primera refiere a la enseñanza basada en géneros discursivos (Alvarado, 2013) y
el segundo a la escritura a través del currículum (Carlino,
2010, 2024). Esta “apunta a formar estudiantes competentes” dado que se basan
en el reconocimiento del déficit (Urus, 2023, p. 38). Dentro de esta línea,
pueden inscribirse los manuales y/o guías para la escritura académica/
científica elaborados para que el estudiante aprenda a leer y escribir en la
universidad (Marín, 2019).
Desde otro
punto de vista, que parte de la consideración de la desigualdad sociocultural,
se erige la propuesta de la literacidad o el enfoque comunicacional de
enseñanza de la lengua. Desde allí, plantean el reconocimiento de la
desigualdad y con ello, el abordaje de la inclusión:
La voluntad de incluir a un número
creciente de estudiantes en las universidades requiere la puesta en marcha de
esfuerzos que van más allá de la provisión de recursos estrictamente materiales
(...) la inclusión de calidad, que busque continuidad y el buen desempeño de
los estudiantes a lo largo de su trayectoria académica y en su posterior vida
profesional, impone el fortalecimiento de sus recursos simbólicos. Para esto,
los aportes que provengan del campo de la alfabetización académica serán sin
dudas de gran ayuda. (Natale y Stagnaro, 2017, p. 40)
De manera
que, estas propuestas se distancian de las primeras, dado que no se posicionan
desde una postura que busca dar cuenta de un “déficit” sino que reconoce la desigualdad como punto de partida de acceso a
la educación. Desde allí la escritura y la lectura no se presentan como una
acción externa de llenado de un vacío; todo lo contrario: se da cuenta que las
desiguales trayectorias refieren a desiguales formas de acceso a la cultura y
que la enseñanza debe partir desde allí para acompañar el aprendizaje. Por
tanto, la “inclusión” se da reconociendo al otro; reconociendo sus formas de
nombrar el mundo y narrarlo.
El análisis
desarrollado, permitió establecer que
el estudio de la primera vinculación del estudiantado con la universidad se
manifiesta en la expansión creciente del sistema de educación superior, puesto
que, se expresa el régimen de desigualdad creciente en el cual el sujeto (ya
sea docente o estudiante) se encuentra inscrito. La “expansión del sistema” y la “desigualdad” son dos conceptos
abordados desde distintas perspectivas, que en algunos casos convergen, pero
que, aún en su diferencia, tematizan y dimensionan este tema. En virtud de
favorecer la síntesis de los aspectos mencionados, a continuación se presentan
algunas conclusiones.
En primer
lugar, la expansión del sistema de educación superior a nivel internacional
interpela a la tradicional universidad en su ethos, dado que favorece el ingreso de nuevos estudiantes (Clark,
1960; Chiroleu, 1999; Duarte, 2009; Dubet, 2005,
Ezcurra, 2011).
En segundo
término, en Argentina, esta “expansión” asumirá
dos enfoques: aquellos que abordan el ingreso en términos de acceso y aquellos
que se centran en el “inicio” y/o
transición. Esto se debe a una dimensión temporal sustancial: la sanción de la
ley de educación superior 24.521 de 1995 y la ley 27.204 de 2015. En la primera
ley se indica que el “ingreso” puede darse libre o restrictivamente (mediante
exámenes, cursos, etc.). En la segunda, se establece que el ingreso es libre,
gratuito y con enfoque de “derecho”. Los trabajos de Chiroleu
(1999, 2024), Carlino (2024), Duarte (2009), Ezcurra (2011), Pierella
(2014) y Pogré (2014), analizan la primera
vinculación en términos de condiciones de accesibilidad a la educación
superior. Es decir, centran la mirada en cómo se presenta el ingreso tanto en
términos de inclusión/exclusión, ya sea en el diseño de políticas educativas
como en estrategias didácticas. La pregunta aquí es cómo este ingreso favorece
la democratización de la educación superior.
Por otro
lado, las investigaciones en torno a la sanción de la ley 27.204 ya no se
interrogan, principalmente, por los tipos de “ingreso” sino por quiénes son
estos nuevos estudiantes, cómo construyen sus experiencias de aprendizaje,
cuáles son sus desafíos, cómo se expensas las desigualdades en las transiciones
educativas y, cómo la docencia y la gestión de las universidades dan cuenta de
estas transformaciones incipientes. Aquí se pueden agrupar los trabajos de Vercellino y Pogré (2023), Urus
(2023), Santos-Sharpe y Núñez (2022), Pierella, (2019), Más Rocha y Mancovsky
(2019), Mancovsky (2021), Carli
(2014, 2019) y Núñez y Fuentes (2022).
Se puede
afirmar que estos dos grupos de trabajos realizan un movimiento analítico que
va de considerar la “primera vinculación” en términos de ingreso- acceso y selección, a considerar la “primera vinculación”
en términos de “inicios a la vida universitaria”. Este movimiento parte de la
consideración del ingreso desde la prescripción de requisitos que indican las
propiedades que deben tener quienes pretenden estudiar en la universidad. Dicha
prescripción asumió diversos matices a lo largo de la historia de Argentina y
fue estudiada -tal como se pudo observar en este trabajo- de manera
significativa en la década de los años ´90. Este movimiento transcurre,
entonces, desde la consideración del “ingreso” como aquel que marca una
posición de clase y con ello un punto de partida para abordar el trazado de las
trayectorias educativas en términos de admisión y selección; y se extiende
hasta la eliminación de las prescripciones; momento de clausura de sentido y
apertura de una nueva etapa analítica. Lo expuesto se puede representar
gráficamente de la siguiente manera:
Figura 2
Del ingreso
a los inicios
Fuente: elaboración propia.
CONCLUSIONES
A partir del trabajo
desarrollado y siguiendo la cadencia de este
análisis, comienzan a emerger un conjunto de conceptos que tematizan y
dimensionan los estudios sobre los “inicios en la vida universitaria”, y que
como principal aporte al análisis, estos conceptos se agrupan en seis dimensiones
relacionadas con la “primera vinculación con la universidad”. En ese sentido se puede concluir que:
-
Acciones institucionales. Aquí se agrupan los trabajos
que, por un lado, abordan los dispositivos formales e informales en torno al
ingreso. Por el otro, los que refieren a la construcción del sistema educativo
superior. Uno de los ejes centrales que tematiza estos trabajos refieren a la
desigualdad, la dinámica inclusión exclusión, y cómo ello condiciona el acceso
a la educación. Se destacan los aportes de Chiroleu (1999), Didou Aupetit y Chiroleu (2022), Cambours de Donni y Gorostiaga
(2016), Ezcurra, (2011, 2019) y Duarte (2009).
-
Construcción del código académico. Se agrupan los
trabajos que abordan los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura.
Parte del reconocimiento de que la educación superior es una situación
comunicativa específica que presenta lógicas específicas en la producción de
conocimiento y que ello debe ser aprendido. Algunos autores como Carlino sostienen que eso debe hacerse desde el
posicionamiento de que las prácticas escriturales se hacen desde el currículum,
asumiendo una postura remedial. Otros, como Urus y Bombini,
destacan el reconocimiento de la desigualdad de acceso a la cultura y la
educación y cómo esta desigualdad incide en el proceso de aprendizaje. Este
posicionamiento les lleva a sostener que el código académico debe dar cuenta de
esa posición en la cultura. En este eje se cristalizan los aportes de los
autores como Cassany
y Morales, exponentes de la literacidad académica.
-
Abordaje Pedagógico. Aquí se destaca el trabajo de Mancovsky,
Vercellino y Pierella, que
desarrolla un profundo aporte en torno al interrogante cómo abordar los
desafíos de aprendizaje de los nuevos
estudiantes. Dentro de este marco propone una pedagogía para los inicios
que parta de un posicionamiento epistemológico determinado: el acompañamiento.
Dialoga teóricamente con la autora, Charlot y Beillerot.
-
Articulación /zona de pasaje. Dentro de este eje se
identifica de manera central, los trabajos de Pogré y
Bombini. La primera, al indicar que el ingreso se
reduce a un trámite administrativo y que, por ello, la primera vinculación del
estudiante se da en términos de inicios, es necesario que las instituciones que
conforman el sistema de educación superior se articulen con el nivel medio en pos de favorecer ese inicio. En este sentido, Bombini considera que la “primera vinculación” implica un
inicio que se da en una zona de pasaje. De manera que, se deben instrumentar
instancias de intervención didáctica que graviten de manera significativa en el
aprendizaje en la universidad. Siendo así, a diferencia de Pogré,
Bombini propone el diseño de materiales educativos para la zona de pasaje. Esto se da en
consideración, ya que es una zona en la cual el estudiantado comienza a
formarse para una nueva vida. Dialogan teóricamente con los autores, Alvarado,
Tinto y Coulon.
-
Transición. Este
concepto es un concepto común en las investigaciones que indagan la relación de
la escuela secundaria con la educación superior. Sin embargo toma dos
dimensiones ya sea si es abordado en España o en Argentina. En la primera es
considerado como el movimiento dado por el estudiante en la cursada en la
universidad. En este sentido toman a Tinto, puesto que leen al ingreso en
términos de permanencia y por tanto, se busca conocer cómo se da el abandono.
Para ello, profundizan aspectos como autoeficiencia y
motivación. En Argentina, este concepto toma otra acepción al ser considerada
como un movimiento y cambio que ocurre al pasar de un nivel a otro. Transición
como cambio, como transformación: se deja de ser un estudiante para ser otro.
Una dimensión que matiza este abordaje es la consideración del tiempo como
nueva variable que tematiza la nueva
vida.
-
Experiencia / afiliación. En busca de conocer cómo se vuelve alguien estudiante en la
educación superior, los grupos de trabajo de Carli,
junto con Santos Sharpe y Pierella, indagan la
experiencia y, a su vez, la afiliación. Toman los aportes de Coulon, Dubet y de los investigadores provenientes de los
estudios culturales ingleses. Desde aquí se tensiona la mirada del “heredero” y
con ella la reproducción, para considerar cómo las dimensiones socioculturales
configuran al “nuevo estudiante”.
Es de
esperar que esta construcción de dimensiones para la clasificación de los
estudios sobre los inicios en la vida universitaria no solo constituya un
aporte para seguir incorporando trabajos sobre la temática, sino que también contribuya
a una mejor comprensión de las ideas, el diseño y la implementación de acciones
orientadas a mejorar la vinculación de los estudiantes con la universidad,
tanto desde una perspectiva nacional como regional y global.
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