LA INVESTIGACIÓN EN HUMANIDADES EN ARGENTINA Y SUS FORMAS DE INTERVENCIÓN Y CONTRIBUCIÓN A LA SOCIEDAD

HUMANITIES RESEARCH IN ARGENTINA AND ITS INTERVENTION AND CONTRIBUTION TO SOCIETY

Mariángela NAPOLI[1]

Mauro ALONSO[2]

Melisa CUSCHNIR[3]

Daniela PERROTTA[4]

Judith NAIDORF[5]

Recibido

Aprobado

12/11/2025

25/02/2026

Publicado

24/06/2026

RESUMEN: En el marco de los estudios sobre los vínculos entre ciencia y sociedad, el presente artículo aborda los procesos de producción, movilización e intervención del conocimiento humanístico desde los sentidos otorgados por investigadores/as argentinos/as. El objetivo central es aportar categorías integrales que sistematizan las formas en que actualmente se asumen la producción y la movilización del conocimiento en las humanidades a partir del concepto de intervención. La metodología adoptada es de naturaleza cualitativa y se presentan los resultados de un trabajo de base empírica, a partir del análisis de entrevistas a 43 investigadores/as formados/as en humanidades del complejo de ciencia y técnica argentino. La muestra es intencional, no probabilística, compuesta por investigadores/as y presenta paridad en cuanto a edad académica y género. Entre los hallazgos que aportan nuevos sentidos a este vínculo históricamente problemático, se reconoce que la producción de conocimiento humanística se opone a las lógicas que pretenden reducir la utilidad a un rédito puramente económico; y se destaca que la práctica docente es asumida por los/las investigadores/as como una forma de intervención que permite el reconocimiento de un/a otro/a y como forma de transferir y generar, a la vez, pensamiento crítico.

Palabras clave: humanidades, producción científica, función social de ciencia, formas de intervención

ABSTRACT: Within the framework of studies on the links between science and society, this article addresses the processes of production, mobilization, and intervention of humanistic knowledge from the perspectives of Argentine researchers. The main objective is to reflect on its specificity as a field of knowledge, to question its (supposed) futility, and to examine its particular forms of contribution to society through concrete practices. The methodology adopted is qualitative and presents the results of empirical work based on interviews with 43 researchers trained in the humanities within the Argentine science and technology complex. The sample is intentional, non-probabilistic, and balanced with respect to academic age and gender. As findings that bring new meaning to this historically problematic link, it is recognized that the production of humanistic knowledge is opposed to the logic that seeks to reduce utility to a purely economic return. It is highlighted that researchers view teaching practice as a form of intervention that facilitates the recognition of others and as a way of both transferring and generating critical thinking.

Keywords: humanities, scientific production, social function of science, forms of intervention

INTRODUCCIÓN

La relevancia del tema propuesto se justifica en el marco de un resurgir de los cuestionamientos en torno a la postura de las ciencias sociales y las humanidades y su pronunciamiento en el actual contexto de producción de conocimiento que ha adquirido visos de cambio epocal en Latinoamérica (Didriksson et al., 2020). A nivel regional, la Declaración final de la Conferencia Regional de Educación Superior de la UNESCO (CRES-2018) expresó la convicción de avanzar en la transformación de la universidad y del sistema de Educación Superior de la región, con una visión de ciencia y tecnología desde las humanidades, la interculturalidad, la inclusión y la equidad. En este contexto, las políticas académicas y científicas en los últimos veinte años plantean un replanteamiento sobre las posturas epistemológicas de producción de conocimiento relacionadas con la necesidad de dotar o resignificar sentidos que permitan enlazar aquello que los/las investigadores/as realizan con las necesidades, ideas, debates e incursiones concretos para con la sociedad. En este sentido, se valora el alcance del modelo de producción de conocimiento vigente y cabe preguntarse cómo asumen los retos que emergen ante las necesidades de nuestra sociedad (Mariángela y Naidorf, 2021).

En cuanto a las humanidades, estas se definen como aquellos campos de conocimiento que dotan de sentido y de interpretaciones a las experiencias humanas en sus dimensiones individuales y colectivas, activando una potencialidad de acción en su imaginación política, con el objetivo de desnaturalizar lo establecido (Deleuze y Guattari, 2001; Derrida, 2002; Foucault, 1998; González, 2021). Su proceso de institucionalización como campo de conocimiento implica abordar su paso por la era disciplinar que provocó la equiparación de racionalidad con las ciencias naturales desarrolladas a partir de los siglos XVI y XVII, a partir de la instauración del “ser humano” como objeto/sujeto de estudio (Foucault, 2006). Esta problemática pretende sumarse al debate sobre las formas de producción y movilización del conocimiento (Mariángela y Naidorf, 2021), entendiendo que las humanidades difieren profundamente de “otras ciencias” (Mardones, 1994). En este sentido, se sostiene que existen dinámicas y modos de producción de conocimiento diferenciados dentro de un campo de conocimiento; por ende, el presente artículo se propone continuar con este debate anclado en las humanidades —aspecto vacante— y en su particular forma de entender los aportes hacia la sociedad desde el concepto de intervención como conceptualización novedosa. En consecuencia, como aporte valioso al campo disciplinar de los estudios de Educación Superior, se pretende abordar una reflexión sobre las formas de producción del conocimiento en su capacidad de movilización, intervención y contribución a la sociedad en el marco de los debates señalados, ahora, para las humanidades.

El presente artículo se propone abonar a las discusiones actuales sobre el contrato ciencia-sociedad con el foco en los debates sobre la función social (Sarewitz, 2016; Ziman y Lawler, 2003) del conocimiento humanístico. El objetivo central es aportar categorías comprensivas que sistematicen las formas que asumen actualmente la producción y movilización del conocimiento en humanidades a partir del concepto de intervención. Las preguntas centrales de investigación se construyeron de la siguiente manera: ¿Cuáles son las formas de movilización e intervención del conocimiento que adquiere la producción del conocimiento en humanidades a partir de los sentidos otorgados por los/as propios/as investigadores/as formados/as de diferentes espacios académicos e institucionales? Otra pregunta es: ¿Cuál es la visión de los/las investigadores/as sobre el estatus de producción de conocimiento en Humanidades a partir de los debates universidades-sociedades?

MARCO TEÓRICO

El rol de las humanidades en el sistema científico se ve hoy interpelado por los cuestionamientos sobre su uso, utilidad y función social (Alonso, 2021; Fischman y Tefera, 2014; Ziman y Lawler, 2003). Como aspecto central, se pretende contribuir con la reflexión en torno a estos aspectos al postular los sentidos de intervención y contribución de las humanidades como dimensiones de análisis. Esto permite preguntarse cuáles son, hoy, los sentidos atribuidos a esos usos para los/las investigadores/as de humanidades, cómo se construyen, cómo se instauran y cómo se decantan en prácticas investigativas en el marco de una cultura académica determinada (Naidorf, 2016). Desde los enfoques dominantes en las políticas científicas actuales (Napoli y Naidorf, 2021; Naidorf et al., 2015; Naidorf y Perrotta, 2015; Red Argentina de Autoridades de Institutos de Ciencia y Tecnología (RAICYT), 2024), no es tan fácil encontrar un papel acordado para las humanidades: ¿cómo pueden “producir algo que beneficie a la sociedad”?

Siguiendo a Vaccarezza y Zabala (2002), el concepto de utilidad social puede ser entendido como una cualidad —socialmente— construida del conocimiento: los significados posibles que puede adoptar la utilidad del conocimiento resultan de procesos socialmente interactivos y, por tanto, sociológicamente problemáticos (Alonso, 2021). Corresponde resaltar, entonces, por un lado, el carácter de la utilidad social (Alonso et al., 2023; Belfiore y Upchurch, 2013; Benneworth, 2015; Benneworth, 2009; Berubé, 2003; Lavagnino, 2017), como categoría en suspenso que resulta de interacciones sociales y no atribuible solamente a un objeto de conocimiento que será luego “transferido” desde la academia a un ámbito productivo o de mercado. En este sentido, interesa señalar un concepto de utilidad social derivado de la capacidad de construcción de sentido que los/las propios/as investigadores/as le otorgan para pensar potencialidades de usos del conocimiento humanístico que no necesariamente respondan a una lógica mercantil o de inmediatez (Adamovsky, 2024). A su vez, la sociedad como un todo, desde una definición amplia, se constituye como destinataria directa del conocimiento, siendo sujeto y objeto de estudio a la vez de las humanidades; esto permite afirmar que hay condiciones externas que perfilan cierta delimitación de posibles usos, destinatarios/as, demandantes, a partir de experiencias puntuales (prácticas concretas) que son llevadas a cabo por los/las propios/as sujetos. Nuevamente, la idea de utilidad social se constituye como un concepto que permite ser dotado de sentidos por los/las propios/as agentes, pero que, en el caso de las humanidades, implica asociarlo a su historia de intervención crítica desde diferentes formatos y territorios sumado a cierto valor intrínseco de producción de pensamiento crítico (Deleuze y Guattari, 2001; Derrida, 2002; Horkheimer, 1974). Desde nuestra visión, un conocimiento será útil si puede dar cuenta de cierta circulación y atribución polémica y disruptiva, que permita una recepción por parte de la sociedad desde diferentes sectores y contextos históricos.

Si bien aún persiste la mirada cientificista y la opción epistemológica-metodológica de las humanidades por las corrientes filosóficas positivistas que se miran en el espejo de las denominadas “ciencias duras” (Albornoz et al., 1996; Alonso, 2021; García, 2011), esto no significa que exista una creciente ola crítica (Contreras y Goity, 2019; García, 2011; Hernández Montoya, 2009) que puja por diferenciarse y demostrar la especificidad de las humanidades sin renunciar a su cientificidad y menos aún a los recursos que ésta pretende tal como lo reciben las otras ciencias. La justificación de su valía es sin duda una forma que está absolutamente ligada a mantener no solo su prestigio, equipotencia y equivalencia en las universidades y en los organismos de regulación y promoción de producción de conocimiento, sino principalmente a disputar su lugar en la repartición de los fondos para investigar, ya sea que provengan de los estados, de organizaciones supragubernamentales (internacionales) o de sectores de la sociedad civil. Las humanidades poseen la capacidad de orientarse hacia el pensamiento crítico y transformador, un estrecho vínculo con una función social que puede asociarse a formas específicas de intervenir en la realidad, pero también la capacidad de asociarse con los poderes de turno (González, 2021; Heidegger, 2013), de ahí que las disputas dentro del campo de las humanidades sean relevantes en un contexto mundial como el actual. La cuestión reside en poder relevar y sistematizar los sentidos actuales que la cultura académica en Argentina —siempre en construcción— otorga a la función social y cómo ésta permite asumirlos en sus modos de producir conocimiento.

Desde una perspectiva crítica, en "La función social de la filosofía", Horkheimer (1974) ya había analizado la posición de la filosofía —desde las reformulaciones propuestas por la Escuela de Frankfurt— con la discusión de la noción misma de la validación del conocimiento científico desde la mirada positivista. Así, postula una utilidad crítica de las humanidades en tanto fuerza negativa, desde una reflexión ontológica-epistemológica de su lugar en la sociedad. El autor destaca como valor la función de iluminación entendida como una forma de no aceptar las verdades científicas, ni los modos de vida social, ni los hábitos culturales establecidos, como tendencias naturales que deban ser acríticamente asumidas; es este carácter de pensamiento crítico. De allí que “la función crítica de la filosofía es pedagógica en la tarea de orientar a los hombres en la percepción de que las condiciones sociales no son naturales, ni fijas ni eternas y en la persistencia del mejoramiento de la totalidad social” (Horkheimer, 1974, p. 285). La utilidad, en este caso, responde a la función social de la ciencia, solo que esta dista de ser positiva; por el contrario, se desarrolla en función de la dominación social necesaria para mantener el sistema capitalista (Di Bello, 2010). Ahora bien, las diferentes nociones de utilidad social del conocimiento muchas veces residen en la tensión entre generar conocimiento puramente aplicado, puramente básico y que no concibe los sentidos en que cada época y contexto conciben las formas específicas de repensar la función social de la ciencia. Sarewitz (2016) ya había señalado como un problema otorgarle a la ciencia un pase libre para decidir qué es el “progreso” sin una referencia al mundo real; de esta forma, pensar en investigaciones desde una posición neutral, de pura “libertad” académica (Derrida, 2002) y asociada a las decisiones de “los/las científicos/as” en soledad (el ethos mertoniano), convierte al conocimiento científico en conocimiento para una élite. Para el caso de las ciencias humanas, esta cuestión deviene aún más compleja en tanto es posible evidenciar posturas que colisionan entre una defensa irrestricta de la producción del conocimiento por sí mismo, y otras que abonan a la concepción de pensar en una utilidad y/o intervención en la realidad, pero desde de otros sentidos que no elimina su especificidad epistemológica ni su función crítica y desde una perspectiva constructivista del conocimiento científico (Alonso, 2021). Del mismo modo, surgiendo a Carli (2018), tanto los debates sobre el fin de las humanidades, vinculados con el desfinanciamiento de programas universitarios y su desplazamiento curricular a favor de otras áreas de conocimiento, como aquellos sobre la pertinencia o impertinencia de las humanidades, colocan a distintas disciplinas ante el desafío de argumentar acerca del valor de sus acervos, objetos y lenguajes y de proponer nuevas incursiones y contribuciones, y, sobre todo, nuevas preguntas.

Son hartas conocidas las posturas que sostienen el valor intrínseco de las humanidades, en términos de enriquecimiento espiritual o estético individual (la visión hedonista del conocimiento) (Vasen, 2012). Otras de las perspectivas exponen una visión que puede ser abordada desde múltiples frentes y que propone repensar el rol de las humanidades en un intento por desasociar la única función de éstas de la producción teórica del saber por el saber mismo, y pensar en un accionar, en un carácter propositivo de las disciplinas en el debate sobre la ciencia como un factor e instrumento del cambio social. De esa forma, pensar los sentidos de intervención y contribución social de las humanidades y su relación con el concepto de utilidad en los debates sobre la función social de la ciencia se sigue erigiendo como un tema-problema posible.

Desde este gran marco, entonces, este artículo se propone abonar a una construcción del concepto de intervención y sus múltiples sentidos. El concepto de intervención del conocimiento que se postula en este artículo se articula con una perspectiva de análisis que se denomina movilización del conocimiento. Esta categoría (Naidorf y Alonso, 2018; Pérez Mora y Inguanzo Arias, 2018) supone una serie de estrategias, procesos, acciones que son identificadas en el quehacer cotidiano de los/las científicos/as, así como una serie de recomendaciones que la implican en su carácter normativo orientadas a atender los procesos de vinculación entre productores/as y usuarios de conocimiento (Bennet y Bennet, 2007; Levesque, 2009; Nutley et al., 2007; Qi y Levin, 2011). Por su parte, el concepto de intervención ha sido generalmente asociado a las formas aplicables al campo de las ciencias sociales y las políticas públicas que se despliegan para promover cambios sociales concretos. Para el caso de la antropología y los estudios culturales, Restrepo (2012), desde Colombia, entiende el concepto de intervención como una praxis orientada teóricamente hacia la transformación. La misma puede operar en diferentes planos: interrupción de ciertos vínculos concretos del sentido común y de imaginarios colectivos; intervenciones como acciones derivadas de investigaciones concretas y los insumos teóricos contextualmente basados para lograr transformaciones estructurales. Restrepo (2012) desarrolla una crítica frente a las formas de producción de conocimiento de las humanidades principalmente en torno a lo que considera un encierro de los/las investigadores/as siguiendo la lógica productivista y de burocracia académica impuesta en las universidades; pero por otro, resalta también una lógica anti academicista y anti teoricista que celebra un “relativismo epistémico de que todo conocimiento es igualmente válido en términos de intervención en los diagramas de poder” (Restrepo, 2012, p. 167).

Se propone, entonces, analizar las formas de intervención en la sociedad de las humanidades que los/las investigadore(a)s construyen y que empiezan por poner en tela de juicio el modelo clásico de producción de conocimiento. Esta intervención (analizada como interacción, apertura, diálogo, etc.) no se refiere, en consecuencia, solamente a la transferencia tecnológica o a los vínculos universidad-empresa, sino que es menester visualizar la diversidad de acciones que llevan adelante las universidades con sus entornos, en muchos casos orientadas a dar solución a problemas sociales bajo otras modalidades (Alonso et al., 2023). Asimismo, este concepto permite indagar en cuestiones sociales de manera que su método interpretativo no solo indaga sobre cuestiones del ser humano, sino que permite denunciar y colaborar en la reparación de situaciones de injusticia; lo cual revela la naturaleza contingente de los discursos culturales y la posibilidad de modificarlos: persiste un deseo de intervenir en la realidad sociopolítica (Deleuze y Guattari, 2001).

En resumen, el concepto alude a una materialización del conocimiento que decanta en producción de conocimiento concreta, pero al mismo tiempo —y aquí deviene su novedad— pretende ser abordada a partir de la complejidad epistemológica de la producción de conocimiento en humanidades que se desarrolla en los espacios académicos. Para ello, el artículo se propone operacionalizar el concepto de intervención desde los múltiples sentidos que los/las investigadores/as de humanidades le otorgan a través de sus propias prácticas. Esto supone sistematizar las estrategias, procesos, acciones que son identificados en el quehacer cotidiano de los/las científicos/as, orientado a atender las múltiples formas de vinculación entre el conocimiento científico y la sociedad.

METODOLOGÍA

La metodología propuesta es principalmente cualitativa, ya que permite describir las complejas estructuras conceptuales en las que se basan las prácticas, ideas y creencias de los actores investigados, en este caso, para la investigación en humanidades. Así, el primer paso fue enmarcar y sistematizar la producción teórica que sirve de base para el análisis. La revisión y sistematización bibliográfica serán útiles, siguiendo a Hernández Sampieri et al. (2010), para detectar conceptos clave, nutrir el trabajo con nuevas conceptualizaciones y profundizar en enfoques previos del problema. Para indagar sobre estos sentidos se construyó una muestra intencional de 43 investigadores/as —las unidades de análisis— en humanidades pertenecientes a diferentes institutos y/o espacios de investigación pertenecientes a universidades de Argentina. La identificación de unidades de análisis siguió la técnica de bola de nieve (Sautu, 2009). Se realizaron 43 entrevistas en profundidad con una guía temática llevadas a cabo en formato virtual y presencial durante el periodo 2022-2024; estas fueron grabadas y luego analizadas. La muestra fue intencional, no probabilística y contiene paridad respecto de la edad académica y de género. Se obtuvo el consentimiento informado de los/as investigadores/as que participaron en la investigación, con la previa aprobación del comité ético de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (requerimiento para todo proyecto doctoral desde el cual se enmarca este artículo). El trabajo de base empírica se propuso problematizar en dos niveles las tensiones conceptuales: cómo los investigadores/as de humanidades comprenden el sentido a la intervención como parte de un colectivo y qué, de sus prácticas cotidianas, identifican como intervención. Esta técnica permite al entrevistado desarrollar sus argumentos y al entrevistador mantener cierta capacidad para guiar al entrevistado, de modo que la entrevista no resulte carente de estructura y la conversación se dirija hacia cuestiones que no son fundamentales para el problema de investigación que se pretende resolver. Luego, el análisis de los datos se llevó a cabo con las técnicas de análisis de contenido, guiando el estudio con una interpretación fundamentada y basada en los datos. Los datos se recopilaron basándose en la definición de un muestreo teórico que sea, al mismo tiempo, representativo del problema de estudio. De esta forma, se evaluaron las respuestas surgidas de la reflexión y sistematización sobre su propia producción de conocimiento, en relación con los conceptos de movilización, intervención y contribución a la sociedad.

RESULTADOS

En trabajos anteriores, fruto del trabajo empírico señalado al inicio del artículo (Napoli, 2025; Napoli y Cuschnir, 2025; Napoli y Patitucci, 2026) se han sistematizado tres emergentes que sintetizan la especificidad del pensamiento humanístico surgido de los propios sentidos otorgados por los/as entrevistados/as. En primer lugar, se ha señalado el carácter interpretativo, reflexivo y comprensivo que opera sobre el propio pensamiento, acción y experiencias de otros sujetos y sus discursos (Napoli, 2025) como formas epistemológicas y metodológicas de producir conocimiento. Se ha desarrollado cómo el debate, por su carácter científico, conlleva cierta puja por su legitimación, a partir de la necesidad de ciertas articulaciones convergentes entre discusiones de orden ontológico, epistemológico y metodológico (Alonso, 2021; Alonso et al., 2023). Hoy, aún persiste una oscilación entre denominarlas y concebirlas como ciencias o incluso como conocimientos. Por otro lado, el carácter imaginativo y prospectivo, en tanto incursión de éstas en el terreno especulativo y creativo (García Canclini, 2019), es enunciado como necesario y estrechamente vinculado a su carácter de mediación y su temporalidad diferenciada de otras ciencias. Desde esta mirada, las humanidades se proponen como lentes o perspectivas ya no de constatación puramente empirista, sino como formas de abordaje, de lectura. Otro punto destacado es el carácter de desnaturalización de lo establecido que genera efectos concretos a partir de la composición de un pensamiento crítico que construye valores a la vez que desarma sedimentos de sentidos. De esta forma, se erige una función para pensar los discursos de otros/as, incluso de otras ciencias y de las instituciones, como formas de interrogar las lógicas existentes.

Con estas características, también emerge una reflexión con respecto a su relación con el modelo de producción positivista de conocimiento vigente que muchas veces colisiona con estas características propuestas. Las entrevistas realizadas destacaron otros emergentes como la mirada positiva sobre la importancia de la valoración de pares y como forma de legitimar la producción del trabajo científico estandarizada; pero asociada a una misión de supervivencia en el sistema, asumiendo que la productividad científica en términos de publicaciones de artículos es el modelo más extendido sobre el que se organiza la dinámica de la ciencia. Cabe resaltar, entonces, por un lado, que persiste una mirada generalizada y negativa de los parámetros de producción y evaluativos asociados a la mercantilización de la producción académica; pero, a su vez, señalan que esto otorga ciertas reglas y criterios comunes en términos de ingreso y permanencia en la carrera investigativa que ha sido exitosa para ocupar los espacios actuales. Este formato, ampliamente criticado por la paperización de la investigación, emerge como un tópico central en contraposición con el género ensayístico (y al formato de libro) como formas exploratorias, especulativas y menos predecibles de volcar resultados “objetivos y neutrales”. Aquí se señala un punto álgido de discusión, en tanto también han formulado la falta de reflexión metodológica que permita dotar de sentido riguroso o de cientificidad a la producción de conocimiento en humanidades, resaltando un tema-problema no resuelto.

Como último emergente clave, en la concepción de las humanidades expuesta reside una función que discute con la función de instrumentalidad en términos de rentabilidad puramente económica y produce formas de “conocimiento distintivo” signado por las corrientes de otras epistemologías y metodologías. La visión de una investigación que debe conservar otros aportes no inmediatos a la humanidad (Contreras y Goity, 2019) expone, en ese propio gesto, una mirada política sobre el ser humano y lo que la propia sociedad demanda en su constitución como tal. Se ha señalado, a su vez, la importancia de ubicarse frente a la lógica mercantil de reproducción de agendas “impuestas” orientadas a la rentabilidad y que horadan no solo la libertad académica sino el propio carácter interpretativo; pero también se pondera la necesidad marcada de lograr una profesionalización mayor de sus campos que permitiría abonar a cierta “fuerza” para impulsar cambios en sus diálogos con el estado y abonar a una política científica determinada por fuera de la lógica de la “automarginación” (Vasen, 2012). Si bien los conceptos que decantan desde la primera década del siglo XXI indican un avance frente a los criterios de evaluación (y, por lo tanto, de reconocimiento institucional y formación de valor y legitimidad) con pautas predominantemente cuantitativas, aún dejan a los estudios humanísticos en una posición marginal y/o cuestionada en su especificidad (Ramallo, 2022). Desde este lugar, se habilita el debate sobre las prácticas investigativas desde una defensa de la especificidad disciplinar como forma de sostener la producción de conocimiento crítico y emancipador que cobra múltiples sentidos en cada contexto y época analizados.

Sobre las formas actuales de intervención del conocimiento en humanidades desde la voz de los/as investigadores/as

Tal como se señaló, la intervención como concepto permite confluir los múltiples sentidos de un conocimiento que se movilice. Para las humanidades, queda en evidencia que estos sentidos no decantan necesariamente en acciones directas ni inmediatas de apropiación; sin embargo, su naturaleza reflexiva, imaginativa y desnaturalizadora de sentidos implica sentar las bases de un conocimiento en diálogo siempre con una realidad a la que se interpela. Con estos supuestos, los/las investigadores/as de humanidades señalaron diferentes sentidos asociados a pensar estas formas de intervención, sistematizados a continuación.

Intervención simbólico-cultural como potencia o posibilidad

En primer lugar, señalan que el concepto de contribución e intervención (a partir de ahora, se usará intervención) se constituye como una posibilidad de su tarea investigativa. A su vez, destacan que las formas de demostrar los usos y efectos de sus prácticas no son fácilmente identificables o medibles:

“Lo importante es la potencia que tenga una práctica para generar algo. Generar algo no implica una transformación que lleve a una revolución social radical de las condiciones de existencia, sino que genere la potencia de una posibilidad distinta de las condiciones de vida existentes” (ENTREVISTA INV. 15).

“Las humanidades producen por la posibilidad de intervenir; para que a alguien alguna vez le sirva” (ENTREVISTA INV. 10).

En este sentido, se entiende el concepto de intervención a través de la posibilidad de que la generación de pensamiento disruptivo y dialógico permita interpelar la realidad en la cual se inserta toda práctica científica. No se expone en términos de modificación directa y estructural de la sociedad: se investiga la posibilidad de intervenir. La reflexividad, la capacidad de formar opinión y sentido común desde la conformación de una expertise son los sentidos que más se erigen en las entrevistas a tono con las formas de circulación menos inmediatas y, por ende, con un carácter difuso de medición de sus efectos. Algunas investigaciones tienen la función de “iluminar” a través de conceptos o nuevos abordajes aspectos clave de los problemas de los/as decisores/as sin que ofrezcan herramientas evidentes de intervención. El concepto, entonces, se construye como una categoría en suspenso cuyos sentidos se engloban bajo la idea de intervención simbólica-cultural como posibilidad o potencia; este concepto se constituye como rector de las disciplinas tomando los sentidos propuestos por la mayoría de los/las investigadores/as y asociado al carácter de su naturaleza epistemológica-política de producción de conocimiento. Este valor social potencial puede o no ser utilizado de forma directa por audiencias sociales (Benneworth, 2015) y, por ende, se encuentra conectado al imaginario de utilidad de los conocimientos científicos y, más estrictamente, “a la asociación entre producción de conocimiento científico y cumplimiento de una función social explícita que asume que la práctica de investigación tiene como capacidad de mejorar las condiciones sociales de vida de las personas; en este nivel no se hace referencia explícita a los efectos de uso del conocimiento sino a su potencialidad transformadora” (Alonso et al., 2023, p. 10):

“La intervención es simbólica y cultural. Todo el tiempo estamos elaborando y reelaborando cómo armar una tradición nacional que son conceptos totalmente operativos para una sociedad” (ENTREVISTA INV.1).

“Creo que tenemos, aunque sea chiquita, esa función de intervención pública. Desde mi equipo, salimos a mostrar la historia en todos los ambientes que se pudieron, nos mostramos en la biblioteca, en movilizaciones. Entonces, es como llevar las estructuras a las calles, con el cuerpo, con la cara, con las manos, con todo” (ENTREVISTA INV. 39).

“Intervención en la transformación de las mentalidades, que son las cosas más difíciles de cambiar” (ENTREVISTA INV. 4).

“El ejercicio de la imaginación es una condición sine qua non para la acción. No es verdad que primero está la acción y después está la imaginación; la imaginación es una nutriente de la acción. Pero las humanidades no te ponen en contacto con el cielo, al estilo platónico, sino que trabajan con lo que hay, con esa fuente del deseo” (ENTREVISTA INV. 5).

Ahora bien, esta forma de intervención simbólica transversal a todas las disciplinas es descrita como aquella que se vincula con la realidad a interpelar a través de diferentes formas de articulación; de este modo, las entrevistas dan cuenta de las formas concretas que esas posibilidades de intervención ofrecen a partir de la necesidad de articular esas mediaciones. Así, los/as investigadores/as proponen aglutinar los modos de concretar la intervención de manera directa a través de diferentes acciones. En este sentido, la legitimidad de las humanidades se construye más allá de la defensa de su carácter epistemológico-político; la capacidad de intervención se infiere como potencialmente útil y se construye en los vínculos y las articulaciones que éstos/as describen. Esa “realidad” frente a la que operan los sedimentos de sentidos, las reflexiones y la creación de conceptos producen efectos de desnaturalización, de creación y dislocación de sentido común que circulan de manera implícita; sin embargo, los/as investigadores/as señalan la necesidad de articular esta función inherente a las humanidades con formas o modos institucionales que permitan intervenir de forma concreta con diferentes tipos de actores/actrices de la sociedad; aun cuando sus efectos no sean totalmente medibles. De esta forma, se presenta un cuadro que sistematiza las formas de intervención de las humanidades, a partir de las entrevistas realizadas, entendidas como prácticas de intervención materiales:

Tabla 1

Características de la Intervención de la Investigación en Humanidades

	Intervención simbólico-cultural como potencia o posibilidad
Formas de Articulación –Prácticas de intervención materiales	Práctica docente de grado y posgrado	Acciones de difusión, divulgación y comunicación	Acciones de extensión y transferencia	Actividades académico-científicas


Características	Transmitir conocimiento experto como una forma de compromiso con la Universidad. Se postula un saber experto para la formación de potenciales investigadores/as.	Visibilizar el conocimiento como una forma de intervenir en el debate público. El saber experto es plausible de ser comprendido por un público más general.	Institucionalizar actividades previas y/o requeridas para resolver una necesidad social puntual. Formas de compromiso con el entorno (instituciones de la sociedad civil identificadas). Débiles vínculos con políticas públicas.	Generar instancias de diálogo con pares nacionales e internacionales para enriquecer la propia producción de conocimiento.
				Formas de permanencia en el sistema científico.

Formas de articulación: prácticas de intervención materiales de las humanidades

i) Práctica Docente

Esta forma de articulación es reconocida por los/las investigadores/as con la motivación principal de diseminar y transmitir el conocimiento producido en sus investigaciones. Si bien este modo de vincular el conocimiento es considerado como una de las misiones históricas de la Universidad como institución, los/as entrevistados/as sostienen que la instancia de formación permite anclar el pensamiento crítico de las humanidades y se constituye, al mismo tiempo, como una forma de investigar que retroalimenta la propia formación. Es descrita como un elemento primordial de las humanidades (a diferencia de otras ciencias) que motoriza una producción de conocimiento valiosa en tanto producción y reproducción de conceptos y teoría. En este punto, es clave señalar que estas actividades de docencia señaladas están circunscritas al mundo académico universitario: para estudiantes de grado y posgrado; no están contemplados los modos o dispositivos de enseñanza que se entrelazan con otras formas no tradicionales dirigidas a otros públicos y espacios no académicos. Sin embargo, cabe resaltar que la práctica docente universitaria se constituye como el germen que permite luego pensar este contenido en otros formatos.

La práctica docente universitaria, entonces, se erige como una actividad de carácter transversal y esencial; la forma de articulación propuesta implica transmitir, impartir y crear conocimiento personificado en los/las futuros graduados/as y posibles investigadores/as. La docencia, entonces, se define como la forma de intervención más clara para los/las entrevistados/as emparentada con la “primera dimensión de actividades de tercera misión que es la Formación de profesionales” (Alonso et al., 2023, p. 97):

“Mi trabajo territorial es estar en la oficina de la Universidad. Mi territorio hoy es el grado, al que la profesionalización me empuja” (ENTREVISTA INV. 29)

“La docencia, por ejemplo, que no se cuenta como producción y que yo creo que la contaría un montón, es una forma muy clara y directa de llegar a la comunidad” (ENTREVISTA INV. 6)

“La docencia es divulgación pedagógica, pero en el nivel superior está invisibilizada la pedagogía y la didáctica como si no existiera; desde un lugar elitista del docente. Nosotros lo enseñamos como divulgación científica también, porque uno investiga para dar clases. No es lo mismo” (ENTREVISTA INV. 35).

Lo expuesto, entonces, ejemplifica la práctica docente en clave de transmisión o diseminación de pensamiento que articula la intervención simbólica y cultural a través de la impartición de clases; es presentada como una forma de llegar masivamente a un público en formación que desea formalizar su aprendizaje. En este sentido, esta concepción también se asocia, primordialmente, al abordaje del compromiso social que implica la docencia universitaria (Benneworth, 2009).

ii) Acciones de Difusión, Divulgación y Comunicación

Las acciones que convocan a un público general no académico pueden ser englobadas bajo actividades de difusión, divulgación y comunicación pública de la investigación. Si bien en la literatura existente son conceptualizados como abordajes diferenciados, para esta instancia funcionan en un mismo nivel de articulación a partir de la circulación de estas actividades en espacios de intervención en el debate público. Por un lado, estas acciones están mayormente asociadas a incursionar en medios de comunicación, de difusión masiva (hoy, es imprescindible mencionar internet, sus alcances y el uso de las redes sociales) o en espacios de enseñanza diferenciados de los tradicionales.

“Yo nunca le digo que no a una entrevista radial, a una entrevista para los diarios y si hay actividades en donde puedo comunicar los resultados de mi investigación lo hago, porque me parece que es redituable tanto en el ámbito escolar como también en la reflexión social general” (ENTREVISTA INV.1).

“Trabajo en divulgación hace muchos años, en radios, trabajé dos años como columnista radial y coproductora de un programa de radio, pero siendo trabajo gratuito no lo pude sostener. Me han invitado varias veces también a programas de radio de universidad y a la tv, he ido a hablar de ciencia ficción” (ENTREVISTA INV. 18).

“Yo tenía la sensación de que había muchas maneras de articular el conocimiento con producciones que no necesariamente entraban en los paper académicos y que me dio la posibilidad de usar un tono ensayístico; con algo de reflexiones sobre la vida cotidiana, sobre algo de humor, con algo de buscar unos textos atractivos para un lector más general, no pensando en explicar ni transmitir conocimientos, sino de jugar con ideas. “(ENTREVISTA INV. 10).

En este punto se evidencia, en cuanto al origen de las actividades, que las mismas se llevan a cabo sobre temas de expertise a partir de alguna convocatoria que, casi siempre, según las entrevistas, parte de un “pedido” externo o sobre algún tema de interés social que es consultado para que expertos/as aporten su visión; por otro, pero en menor medida, se destacan las propuestas provenientes de una incipiente apuesta de las propias universidades o institutos a partir de alguna relación mutua de abordar ciertas agendas o temas de interés. Resulta interesante pensar cómo se gestiona el interés de una agenda o conocimiento pertinente como un proceso no lineal que implica intervención o involucramiento de los/as científicos/as para imponer o tomar temáticas que enriquezcan el debate social:

“En mi caso, a través de una alumna que me invita a una entrevista para un programa de radio. Yo hice una presentación y me di cuenta de que no podía estar desestructurado y necesitaba trabajo y ahí me sirvió mi investigación. Lo interesante que es el formato que ya está este año es el tercero, es la columna en que yo leo e interpreto canciones y los oyentes mandan preguntas y ahí empezó un intercambio en vivo, ahora 40 minutos de interacción. Ahora ya se armaron podcasts en Spotify y se convirtió en material pedagógico como disparador de temas de clases” (ENTREVISTA INV. 27).

“También hago podcast y participaciones televisivas. No me niego porque uno está para eso, para que lo convoquen para discutir un tema” (ENTREVISTA INV. 10)

“A veces las mejores estrategias de visibilización son no concertadas. Nadie puede no sentirse interpelado por los problemas medioambientales, ahora, habrá investigadores que se pongan genuinamente por eso y otros que decidan otra cosa y hay que darle lugar también. No todos tenemos que hacer lo mismo” (ENTREVISTA INV. 18).

Por un lado, entonces, aparece la idea de que un/a experto/a “debe ser” convocado/a para debatir e incursionar en el debate público, como una misión más, en tensión con la idea sobre la no “obligatoriedad” de participar de estos espacios y del rol que no todos/as los/as investigadores/as deben ocupar. Por ende, se prefigura una función de reconocer la importancia de participar en ámbitos de reflexión social, aunque estos no sean reconocidos ni remunerados de forma suficiente desde un compromiso o responsabilidad de propulsar otros modos de circular el conocimiento. Por ende, se destaca que estas prácticas se desarrollan en diferentes espacios no estrictamente académicos que permiten ampliar el alcance de los/as interlocutores/as con la apertura a posibilidades de intervención en medios de comunicación o en la creación de contenidos digitales como primera opción.

Por otro lado, también se expone a las humanidades en su especificidad como un conocimiento transversal que es convocado para incursionar en temas de discusión, pero ya no como formación de futuros/as expertos/as, sino como formas de conocimiento general para públicos no especializados. En este sentido, destacan que estas intervenciones, en calidad de expertos/as convocados/as, les permitieron amplificar la llegada de sus resultados investigativos en términos de apropiación del conocimiento para otros tipos de audiencias. Los productos de divulgación y comunicación más señalados son: diálogos con medios locales, participación en programas radiales y televisivos, realización de podcasts especializados, participación en revistas de circulación con otros formatos no tradicionales, creación de contenidos audiovisuales, realización de talleres o actividades de transmisión de conocimiento para públicos no expertos.

iii) Acciones de extensión y transferencia

El concepto de transferencia es disputado y pantanoso; no surgió para pensar estas prácticas en humanidades y ciencias sociales, por lo que su apropiación aún sigue disputando sentidos propios como lo es el de “transferencia social” (Llomovatte et al., 2017). La consideración más tradicional se concentra en la perspectiva de un/a productor/a científico/a que se vincula con el medio “externo” no científico para transferir conocimiento (Estébanez y Korsunsky, 2003). De la misma forma, la idea de extensión universitaria heredada de la Reforma de Córdoba de 1918 supone el principio de justicia social ligado a la experiencia latinoamericana como una misión social no identificada con el modelo economicista, pero sí con proyectos comunitarios de características asistencialistas. Si bien ambos conceptos no son intercambiables, en palabras de los/las investigadores/as, funcionan bajo una misma órbita en tanto permiten pensar instancias de actividades institucionalizadas y acreditadas en sus vinculaciones con espacios por fuera del ámbito académico. Ambas actividades canalizan las motivaciones emparentadas con un ejercicio “militante y comprometido”, pero que, en muchos casos, permiten aunarlas con sus proyectos investigativos como un enriquecimiento académico; de esta forma, se permite también postular líneas o abordajes de investigación que tensionan la linealidad del proceso de producción de conocimiento. El objetivo ya no es transmitir o comunicar conocimiento en clave de debate social, sino hacerlo a través del contacto con ciertas comunidades locales para abordar una problemática o cuestión puntual sobre la cual contribuir.

Las actividades de extensión aparecen descritas de la siguiente manera:

“Yo trabajé muchos años dando clases en la cárcel. Jamás hubiera accedido a ese mundo si no fuera por la mediación de la Universidad. Yo había dejado mi militancia orgánica y encontré mi espacio de militancia en ese trabajo de extensión. La veo como parte integrante de mi trabajo de docencia universitaria.” (ENTREVISTA INV. 9).

“Todas las organizaciones civiles, por ejemplo, productos que están destinados a ONGs, sociedades de fomentos, a sindicatos, a revistas que no tienen un ámbito estrictamente académico, o sea, salir de la lógica del mainstream para entrar en vinculaciones concretas con la sociedad” (ENTREVISTA INV. 29).

“Yo lo que hago siempre en mi materia es proponer un trabajo de extensión, es decir, que lo que hacemos salga de alguna manera. En 2018 intentamos poner a circular textos clásicos desde una mirada sofística y se nos ocurrió armar un libro que salga adelante, saqué los textos griegos y los problemas de traducción y los problemas de lenguaje fuera del ámbito académico” (ENTREVISTA INV. 20).

“Mucho trabajo con el gremio docente: trabajé algunas cuestiones de la prensa y de las revistas gremiales y el otro muy interesante con ellos cuando para una diplomatura para maestras del nivel inicial y nos proponen dar la diplomatura el seminario de Historia de la Educación del nivel inicial en la provincia” (ENTREVISTA INV. 30).

Exceptuando la docencia, estas actividades se suman a otras que los/las investigadores/as identifican como una zona difusa de producción de conocimiento que permite la acreditación de prácticas académicas-universitarias no tradicionales. En la mayoría de las intervenciones, se puntualizan experiencias concretas a partir de motivaciones e intereses personales que guían la realización de las mismas. Por otro lado, en los fragmentos citados, se destaca la necesidad de establecer vínculos estrechos para conectar estas actividades con una institución que funciona de mediadora. La mediación universitaria, entonces, se erige como central para poder institucionalizar las propuestas y se evidencia un profundo interés por ellas. A diferencia de las actividades de divulgación y comunicación que circulan por canales, la mayoría de las veces, no delimitados, estas prácticas requieren una formalización de los vínculos; esto se explica a partir de la histórica misión de la universidad latinoamericana en sus prácticas de extensión como impulsora de las mismas, que las ha dotado de un camino más formal. Sin embargo, según la visión de los investigadores/as, a pesar de ser una práctica instaurada, al referirse a las condiciones materiales de reproducción del campo, este tipo de actividades no aparecen suficientemente valoradas. Las mismas se erigen desde una motivación personal para aunar ciertos vínculos previos extraacadémicos con organizaciones sociales, sindicatos o espacios propios de militancia partidaria que ponen en contacto a los/as investigadores/as con necesidades específicas de la sociedad. Como otra idea que emerge, la conceptualización extensionista viene después de formular la actividad, primero se señala el reconocimiento de la problemática a partir de un encuentro o conocimiento previo del problema y luego se propone una sistematización e institucionalización del trabajo previo ya iniciado (o a través de espacios de militancia o de investigaciones previas). Aunque las formas de institucionalización no son siempre efectivas, en muchos casos, decantan por producciones o productos diferenciados del típico formato paper o incluso del libro académico, como los soportes más evidentes, y permiten incursionar en otros espacios no previstos. Este modo extensionista puede emparentarse con el estilo de vinculación (Cuschnir, 2021) orientado al compromiso social, que explicita la búsqueda de soluciones a problemas originados por la desigualdad, la pobreza, conflictos ambientales, y orientado al bien común del colectivo (estudiantes, docentes, habitantes de determinada región, poblaciones disidentes).

A modo de resumen, entonces, se señala que las actividades de extensión se referencian en su cruces con las formas de compromiso o de community engagement (Benneworth, 2009), en tanto se recupera la función latinoamericana de la universidad en relación directa con actividades que vehiculizan a los sectores o “socios” sociales (si es que poseen vínculos previos) a lograr sus objetivos; asimismo, este conocimiento de “los socios sociales” enriquece el proceso de producción de conocimiento crítico que los/las investigadores/as destacan. En este sentido, entonces, se menciona la realización de talleres, capacitaciones, exposiciones, asesorías, programas de formación, realización de producciones para escuelas, docencia, entre otras.

En cuanto a las actividades de transferencia surgen las siguientes experiencias y conceptualizaciones:

“Las líneas de transferencia no solo responden a demandas sociales sino a exigencia del capitalismo y ahí está el mercado; creo que a veces son como una especie de gran paraguas bajo el cual se ocultan un montón de cosas” (ENTREVISTA INV. 9).

“Asesoramiento en distintas áreas. Por ejemplo, hicimos para la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires un estudio sobre accesos a los servicios de salud en la Ciudad de Buenos Aires. Desde este problema se conformó un equipo de antropología y esto fue tomado de insumo por la Defensoría” (ENTREVISTA INV. 34).

“¿Qué es conectarse con la sociedad? ¿A través de las redes? ¿Insuflar saberes científicos a través de un video de TikTok? ¿Qué es transferencia social? Hay una que es muy clara, digamos que es la posibilidad de servir de insumo, una política pública, y que eso entonces tenga efectos sobre la sociedad y entonces la transferencia no es directa. Digamos, si no a través de la configuración de políticas” (ENTREVISTA INV.2).

“¿Por qué las humanidades no son convocadas a participar de las políticas públicas? Porque no hemos sido lo suficientemente claros, no he sabido explicar cuál es nuestra función, qué tipo de prácticas tenemos y por qué somos el tesoro de la humanidad. En un mundo atado a las urgencias, no tenemos espacio ahí, es un trabajo de interpretación que no puede mecanizarse” (ENTREVISTA INV. 5).

En primer lugar, el sentido de transferencia no está mayormente asociado a las humanidades ni definido por los/as investigadores/as. Sus contenidos continúan mayormente ligados a la noción de vinculación con la empresa (Naidorf, 2005) y con el objetivo de realizar productos para el mercado. Son escasas las experiencias formalizadas, pero mayormente se dan a través de los vínculos universidad-dependencias del Estado, con los cuales se realizan este tipo de acciones. Las asesorías, convenios o participaciones mencionadas surgen de un interés puntual del Estado (provincial o nacional) o de diversas instituciones, es decir, a partir de una decisión política de conectar o vincular con algún referente de algún tema considerado estratégico. El resultado de la transferencia se visualiza, mayormente, como un insumo para pensar y desarrollar políticas públicas. En este sentido, los/las entrevistados/as relacionan puntualmente la idea de transferencia con la conformación o posibilidad de concretar políticas públicas, pero lo perciben como el punto débil de las humanidades en el doble juego señalado previamente; por una parte, los procesos de automarginación no permiten legitimar la potencialidad de intervención que permitiría usos concretos a través de la postulación de ciertos usos productivos no necesariamente mercantiles; y, por el otro, es el Estado quien tampoco avizora, desde las especificidades epistemológicas de las humanidades, estas potencialidades.

iv) Actividades académico-científicas

En este punto, el espacio central en el cual incursionan está íntimamente relacionado con la comunidad académica, en tanto son los/as pares con quienes se produce un diálogo entre expertos/as que es tomado como necesario. Esta instancia fortalece también la capacidad crítica de los/as investigadores y los motoriza a seguir pensando en sus propias producciones. En este sentido, se destacan las más conocidas, como la presentación y publicación de artículos y ponencias que son debatidos en espacios mayormente asociados a universidades/institutos con fines de circulación académica. También se emparenta con la descripción de la dimensión anterior sobre las formas de producción científicas imperantes que pesan sobre la práctica científica y el lugar otorgado a estas instancias como formas de alcanzar prestigio y validez científica:

“Me interesa comunicarme con especialistas en los temas de trabajo, y poner a circulación investigaciones más específicas que por ahí no son las más adecuadas para intercambiar. Se dan muchos intercambios muy interesantes también ahí” (ENTREVISTA INV. 10).

Sumado a esto, los/as investigadores/as señalan otro punto interesante. Si bien estos espacios producen intercambios valiosos y necesarios, la idea de supervivencia que también subyace a la realización de estas prácticas, muchas veces, reproduce conocimiento en espacios cerrados y endogámicos restringiendo su alcance y poniendo en duda sus aportes reales como una práctica más bien anquilosada:

“Nos termina pasando que nos juntamos entre nosotros, vengo leyendo textos de feministas de Teoría Crítica latinoamericana, pero si te vinculas con esa misma gente y participas de esos congresos y por fuera salís, abrís y te encontrás con otra cosa” (ENTREVISTA INV. 28).

Estas instancias, entonces, son concebidas por los/as investigadores/as como las actividades menos representativas para la circulación del conocimiento; se constituyen como actividades que permiten una raigambre al actual sistema científico-académico y tienden a reproducir, muchas veces, un lenguaje automatizado que no habilita la discusión de nuevos conocimientos. Sin embargo, es interesante notar que los/as investigadores/as señalan que las instancias como congresos o jornadas o mesas de debate se diferencian de otras intervenciones cuyos objetivos no implican “una exposición o explicación” sino una postura de debate crítico que circula en su oposición, diferencia o cercanía con las ideas de otros/as colegas. Cabe pensar, en este punto, cómo se entiende o concibe hoy, desde una visión de la universidad como un espacio de circulación de conocimiento disruptivo que retome temas de interés social y exponga otras metodologías de discusión.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La producción académica —y la práctica académica— no se da de modo aislado, sino situada sociohistóricamente. Para poder definirla sociohistóricamente, se ha revisado de forma crítica la compleja relación ciencia-sociedad y los matices que adopta para las humanidades. La institucionalización de la ciencia en la era moderna fue posible gracias a su capacidad de ofrecer soluciones prácticas a problemas concretos situados en contextos determinados; los cambios en las formas en las que las sociedades recorren la historia fueron modificando, reconfigurando, resignificando, decantando y creando nuevas formas de organización de las instituciones investigativas que no estuvieran exentas.
El cambio más significativo, a mediados del SXX, fue la necesidad de ordenar la práctica académica bajo la mirada del Estado dando a la política científica. Desde la política científica —pública y estatal— se ponen a disposición de la ciencia recursos (inputs) y se espera que la ciencia devuelva resultados (outputs y outcomes). Siempre, en contextos de recursos escasos, es necesario poder jerarquizar no solamente a quién otorgarle los recursos, sino también evaluar sus resultados. Una primera cuestión caracterizó este proceso de profesionalización de la ciencia: igualar bajo la idea de “ciencia” todas las disciplinas y campos de conocimiento. Esta relación ciencia-sociedad en clave de inputs y outputs galvanizó un modo de producción de conocimiento en el que las consideraciones sobre la función y la utilidad del conocimiento fueron quedando relegadas o sencillamente reconfiguradas en nuevos indicadores para mensurar sus alcances. El modelo lineal de innovación con el que se gobiernan las posibles contribuciones de la ciencia a la sociedad continúa presente en ámbitos de gestión de la ciencia y la tecnología. La implementación de estos mecanismos de gobierno siempre estuvo a cargo de los/as propios/as científicos/as: la autonomía de la práctica científica es uno de sus rasgos más salientes. Por cierto, la comunidad científica no está exenta de luchas, pero el ethos científico mertoniano resultó ser más normativo que explicativo-descriptivo.

En este sentido, el campo científico es un campo de tensiones, con relaciones de dominación en el que se compite por un capital simbólico especial: la autoridad científica. Como todo proceso de lucha, muestra vencedores/as y vencidos/as. Para mediados del SXX, ya estaba consolidada la posición de dominación de disciplinas como la física, la química, o la biología por sobre las ciencias sociales y las humanidades bajo el precepto de mayor objetividad, lo que dentro del campo científico les permitió acumular autoridad. No obstante, en el modo de producción de conocimiento hegemónico se establecieron mecanismos para medir y evaluar la práctica científica: que no es otra cosa más que jerarquizar aquellos outputs. En el seno de esta cuestión se ubica este trabajo, explorando la naturaleza de esos —en última instancia— outputs de las humanidades; como aporte central, entonces, el artículo desarrolla dos dimensiones emergentes del análisis de base empírica a partir de su especificidad epistemológica descripta: cómo es posible problematizar la intervención de las humanidades y cómo es esta socialmente construida por los/as propios/as investigadores/as de las humanidades.

El trabajo mostró que las prácticas científicas de los/las investigadores/as de humanidades y los sentidos que estos les otorgan permiten comprender cómo no se suelen reconocer los propios matices de las dinámicas de transferencia del conocimiento. En el caso específico de las humanidades, deviene relevante problematizar el vínculo universidad-sociedad y no reducirlo a la dimensión de la comercialización económica: si la transferencia y la vinculación se vuelven explícitamente reclamadas a los/as académicos/as, debieran también reconocerse modalidades de estas dinámicas por fuera de aquellas que solo incumben a la transferencia tecnológica o a los vínculos universidad-empresa (Alonso et al., 2023). En este sentido, las humanidades y los sentidos de transferencia del conocimiento se ubican teniendo en cuenta los modos de concebir el conocimiento científico humanístico con sus especificidades epistemológicas que no pueden traducirse de igual manera que otras ciencias y que encarnan otros sentidos señalados en las entrevistas como resistencias de distinto tipo (valores académicos vs. valores empresariales; fin social, cultural y científico vs. fin de lucro). Por ende, la definición de transferencia en el marco del debate sobre su función social resulta, al menos, incómoda e imprecisa para subsumir y “etiquetar” el aporte de las humanidades a esta categoría; en consecuencia, optamos por asumir que las formas de intervención, como otra categoría, son diversas y parten —necesariamente— de su complejidad epistemológica construida sociohistóricamente. Hoy, estas formas de intervenir en el debate público (producir conocimiento crítico, singular y valioso) implican también producir conocimiento a partir de formulaciones creativas y problemas que aporten a los grandes diálogos que atraviesan y son atravesados por la sociedad, así como la inserción en nuevos modos de producción de conocimiento que lo vinculen con otros ámbitos y entornos.

En este marco, cabe destacar la práctica docente en todas sus expresiones (talleres, clases, capacitaciones) asumida por los/las investigadores/as como aquella que permite un reconocimiento de un/a otro/a y como forma de transferir y generar, a la vez, pensamiento crítico. En otras palabras, constituye una actividad cuyo output (el conocimiento producido en clave de ideas) se retroalimenta, circula y motoriza la concreción de la intervención simbólica cultural como factor clave. En consecuencia, esta actividad se construye como una forma privilegiada de los investigadores/as de humanidades de resistencia frente a los modos de producción positivistas a través del llamado “pensamiento crítico”; entendido como aquel que se opone a las lógicas que pretenden reducir la utilidad a un rédito puramente económico. A su vez, se adopta como una práctica que permita materializar los sentidos de responsabilidad y compromiso social que permitan desandar ciertos estereotipos asociados a la figura del/la intelectual de humanidades “en su torre de marfil”.

CONCLUSIONES

Como cierre y aporte al campo propuesto, se resalta que sin una política científica que promueva el financiamiento específico para las humanidades y su promoción del desarrollo científico en esta clave, su trabajo no podría desarrollarse. Esto expone una visión de la investigación como aquella que debe conservar otros aportes “no inmediatos” a la humanidad, y en ese propio gesto, da cuenta de una mirada política sobre el ser humano, que también la propia sociedad demanda en su constitución como tal. En este sentido, se destaca la importancia de ubicarse frente a la lógica mercantil de reproducción de agendas orientadas a la rentabilidad que horadan no solo la libertad académica, sino el propio carácter interpretativo de las humanidades. En este sentido, la Universidad, como espacio central que alberga la investigación humanística, se erige como una institución con una historia particular y con objetivos que atraviesan e instituyen el deber-ser del/la investigador/a y sus culturas académicas.

Como cierre, y en relación al objetivo planteado, el artículo expone la creación de categorías comprensivas, como la intervención sociocultural como posibilidad, focalizando en la necesidad de articular el conocimiento humanístico a formas de intervención –y por ende, prácticas concretas. Los/las investigadores/as persisten en la compleja relación entre ciencia y sociedad, como un tema vacante y poco explorado incluso hacia dentro de sus comunidades, pero con la convicción y responsabilidad de formular los programas políticos que circulen en la universidad como un espacio contrahegemónico para producir potencias críticas. Como futuros ejes de trabajo, resuena aún la pregunta por si aún hoy es la universidad un espacio de circulación de ideas que pone en duda o discute cuestiones nodales que atañen a la sociedad y qué rol tienen allí los/las investigadores/as para garantizarlo. Cómo definirlas, como asirlas, dentro del complejo sistema en el que la investigación está inserta, se sigue evidenciando como tema problema no resuelto; preguntarse en qué lugar la universidad sigue siendo un “faro” de intervención simbólica y cultural y cómo las culturas académicas construyen agendas (frente a las lógica de la importación acrítica del capitalismo académico) y cómo estas permiten producir un conocimiento crítico y situado pareciera dejar algunas pistas para las tareas acuciantes del presente.

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