RELATO DE UN PROGRAMA DE FORMACIÓN CONTINUA CON ORIENTADORES
EDUCACIONALES EN LA RED PÚBLICA MUNICIPAL DE SAPUCAIA DO SUL/RS
REPORT OF A
CONTINUING EDUCATION PROGRAM WITH EDUCATIONAL COUNSELORS IN THE MUNICIPAL
PUBLIC SCHOOL SYSTEM OF SAPUCAIA DO SUL/RS
José Lucas
Marques DUARTE [1]
Cledes Antonio CASAGRANDE [2]
|
Recibido Aprobado |
: : |
17/06/2026 |
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27/06/2026 |
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Publicado |
: |
24/06/2026 |
RESUMEN: El presente
artículo presenta un relato analítico de una experiencia de formación continua realizada
con orientadores pedagógicos de la red municipal de enseñanza de Sapucaia do
Sul/RS, desarrollada en el marco de un proyecto de investigación-formación
vinculado a un curso de extensión con una carga horaria de 30 horas. En este
contexto, el estudio buscó responder a la siguiente pregunta: ¿De qué forma un
programa de educación continua, organizado en formato de formación en
investigación, contribuye a esclarecer los criterios de intervención, definir
responsabilidades y cualificar los registros y los flujos de comunicación en la
red? Para ello, tuvo como objetivo general promover la construcción
colaborativa, las reflexiones y las proposiciones, con el fin de contribuir al
fortalecimiento de la identidad profesional, a la resignificación de las prácticas
pedagógicas y a la valorización del papel de los Orientadores Educacionales en
el contexto de la Red Pública Municipal de Sapucaia do Sul/RS. El estudio se
desarrolló mediante un proceso sistematizado, con la participación de hasta 55
orientadores educacionales, en el que se abordaron de manera específica
cuestiones relacionadas con los desafíos y las posibilidades de organizar el
trabajo de orientación pedagógica en dicha red. Además, se procedió al análisis
de los materiales empíricos recopilados mediante notas de campo, narrativas
autobiográficas y registros de grupos de discusión. Para la realización de este
estudio, se adoptó un enfoque hermenéutico-interpretativo, con procedimientos
metodológicos inspirados en el Análisis Textual Discursivo, articulados con la
triangulación de fuentes y complementados con procesos de devolución
interpretativa al grupo participante. Los resultados fueron organizados en
torno a cinco ejes analíticos: identidad profesional y regímenes de demanda;
límites de actuación y gobernanza escolar; registros, justificaciones y
continuidad; intersectorialidad y corresponsabilidad; y formación continua como
infraestructura institucional. A partir de estos ejes, se proponen directrices
operativas orientadas al fortalecimiento de los criterios de desempeño, de los
flujos de comunicación, de las prácticas de registro y de los ciclos de
formación con retroalimentación en el ámbito de la red municipal de enseñanza.
Palabras clave:
orientación educacional, formación
continua, investigación-formación, registros institucionales, red municipal.
ABSTRACT: This article presents an analytical
account of a continuing education experience carried out with pedagogical
advisors from the municipal education network of Sapucaia
do Sul, RS, Brazil. The experience was developed within the scope of a
research-training project linked to a 30-hour extension course. In this
context, the study sought to answer the following question: How does a
continuing education program, organized as research training, contribute to
clarifying intervention criteria, defining responsibilities, and improving
records and communication flows within the network? To this end, its general
objective was to promote collaborative construction, reflection, and proposals
aimed at strengthening professional identity, resignifying
pedagogical practices, and valuing the role of Educational Counselors within
the Municipal Public Education Network of Sapucaia do
Sul, RS. The study was developed through a systematic process involving up to
55 Educational Counselors, during which specific issues related to the
challenges and opportunities of organizing pedagogical guidance work in the
network were addressed. In addition, empirical materials collected through
field notes, autobiographical narratives, and discussion group records were
analyzed. To conduct the study, a hermeneutic-interpretive approach was
adopted, with methodological procedures inspired by Discursive Textual
Analysis, triangulated with sources and complemented by interpretive feedback
to the participating group. The results were organized around five analytical
axes: professional identity and demand regimes; limits of action and school
governance; records, justifications, and continuity; intersectoriality
and co-responsibility; and continuing education as institutional
infrastructure. Based on these axes, operational guidelines are proposed to
strengthen performance criteria, communication flows, recording practices, and
training cycles with feedback within the municipal education network.
Keywords: Educational Counseling, Continuing
Education, Research-formation, institutional records, municipal school system.
INTRODUCCIÓN
La orientación
educacional, en el contexto brasileño, constituye un campo de actuación escolar
históricamente marcado por ambigüedades en su función y por disputas de sentido
sobre lo que se espera de este trabajo. En ciertas configuraciones
institucionales, se comprende como una práctica de mediación pedagógica y de
articulación entre estudiantes, docentes, familias, la gestión y los servicios
de la red. En otras, se desplaza hacia una lógica de atención individual, con
énfasis en el asesoramiento y en las derivaciones centradas en la persona. Esta
variación no es solo terminológica, pues incide directamente en la forma en que
la escuela distribuye responsabilidades, delimita atribuciones y reconoce qué
problemas son de naturaleza pedagógica, institucional y colectiva, y cuáles se consideran
cuestiones estrictamente individuales. Al considerar la escuela como
institución social atravesada por proyectos educativos y por formas históricas
de organización del trabajo, se vuelve posible comprender que estos cambios de
énfasis expresan movimientos más amplios de reconfiguración del quehacer
escolar, y no solo elecciones locales de gestión (Saviani, 2011).
Cuando la
escuela traslada al estudiante la explicación de las tensiones producidas en la
propia organización del trabajo, tiende a reducir la complejidad de los
procesos educativos y a debilitar el análisis de las condiciones
institucionales que sostienen dificultades recurrentes. En esta dirección, el
trabajo del orientador puede actuar como instancia de absorción de demandas
dispersas, activada para responder a urgencias, sin criterios compartidos,
rutinas estabilizadas ni registros que garanticen la continuidad. El resultado
suele ser un hacer reactivo y fragmentado, expuesto a cambios frecuentes de
dirección, lo cual compromete las acciones de seguimiento y prevención y
favorece decisiones personalizadas e intransparentes. Desde el punto de vista
de la organización escolar, este patrón se aproxima a dinámicas en las que la
escuela es conducida por demandas inmediatistas, con prevalencia de tareas
operativas y debilitamiento de las mediaciones pedagógicas, un escenario
ampliamente problematizado en la crítica a las tendencias tecnicistas y
gerencialistas presentes en determinados momentos del debate educacional
(Saviani, 2011).
Este cuadro
se intensifica en contextos en los que la gestión escolar se orienta por metas,
indicadores y exigencias de respuesta rápida, con un aumento de tareas
operativas y una mayor presión por resultados inmediatos. La escuela pasa a
funcionar bajo la presión de la productividad, mientras la complejidad de lo
cotidiano exige tiempo de escucha, coordinación de acciones y pactación de
encaminamientos. Para la Orientación Educacional, esto produce una paradoja:
aumenta la demanda de intervenciones y soluciones, al mismo tiempo que se
reducen las condiciones institucionales para construir acuerdos, organizar
flujos y sostener procesos continuados. Al tratar la escuela como práctica
social, resulta pertinente observar que tales presiones no solo reorganizan
prioridades, sino que también reordenan el trabajo pedagógico, los modos de
registro y las formas de responsabilización, lo que recoloca a la Orientación
Educacional en el centro de las disputas sobre la finalidad, la mediación y el
sentido del trabajo escolar (Saviani, 2011).
En estas
circunstancias, el problema central deja de ser solo qué hace el orientador
educacional y pasa a involucrar cómo la escuela organiza el trabajo para que la
orientación educacional cumpla su función pública. Se trata de comprender la
actividad como práctica relacional, dependiente de la coordinación entre
actores, de criterios explícitos para la toma de decisiones y de una
infraestructura institucional mínima, compuesta por flujos, acuerdos,
documentos y registros que aseguren la continuidad y la coherencia. Esta
dimensión relacional puede profundizarse mediante la comprensión de que las
identidades profesionales se constituyen a partir de las interacciones y de los
procesos de reconocimiento mutuo. Al describir el self como producto social,
formado en la experiencia comunicativa y en la capacidad de asumir el papel del
otro, Mead muestra que las conductas y los criterios se estabilizan cuando
existen referencias colectivas compartidas, vinculadas al “otro generalizado”,
que orientan las expectativas y regulan las prácticas (Mead, 1934). En términos
del trabajo del orientador, esto significa que las atribuciones y los
encaminamientos ganan consistencia cuando la red construye referencias comunes
sobre qué observar, cómo registrar, cómo decidir y cómo corresponsabilizar.
La formación
continua, en este horizonte, puede entenderse como un dispositivo de
reorganización del trabajo en la red y no como una actualización puntual de
contenidos. Crea condiciones para explicitar supuestos, hacer visibles
criterios que ya operan de manera implícita, discutir responsabilidades entre
sectores y alinear procedimientos de comunicación y de registro. Al favorecer
la construcción de referencias comunes, la formación contribuye a reducir
improvisaciones, fortalecer la corresponsabilización y cualificar el proceso
decisorio, especialmente en situaciones que exigen la articulación entre
escuela y red de protección, el seguimiento de los estudiantes y la
interlocución con las familias. Desde una perspectiva interaccionista, este
proceso también puede comprenderse como un espacio de socialización
profesional, en el que se negocian significados, se ajustan expectativas y se
constituyen parámetros compartidos de acción, lo que produce mayor
previsibilidad y estabilidad en lo cotidiano escolar (Mead, 1934).
Ante ello,
este artículo relata y analiza un programa de formación continua para
orientadores educacionales de una red pública municipal de Sapucaia do Sul, en
el estado de Río Grande do Sul. El texto toma el diario de campo como eje de
sistematización de la experiencia formativa y, a partir de los registros
producidos, presenta proposiciones orientadas a la organización del trabajo en
la red, con foco en las atribuciones, los flujos de comunicación y las
prácticas de registro institucional. Al tratar la formación como recorte
situado, se busca evidenciar implicaciones para la coordinación del trabajo,
para la transparencia de los encaminamientos y para la estabilidad de procesos
que, en lo cotidiano escolar, tienden a dispersarse entre urgencias, demandas
concurrentes y ausencia de pactaciones consistentes, aspecto que recoloca, de
modo concreto, el debate sobre organización del trabajo escolar y sobre la
producción social de criterios profesionales en el interior de la escuela. La
pregunta que orienta el relato es: ¿de qué modo un programa de formación
continua, organizado en la modalidad de investigación-formación, contribuye a
explicitar criterios de intervención, a pactar responsabilidades y a cualificar
registros y flujos de comunicación en la red?
En el plano
formativo, el programa tuvo como propósito construir, de forma colaborativa,
reflexiones y proposiciones que contribuyeron al fortalecimiento de la
identidad profesional, a la revisión de criterios de intervención y a la
valorización del papel público de la Orientación Educacional en el contexto de
la red municipal. Esta intencionalidad se operacionalizó mediante dinámicas de
análisis de lo cotidiano, de estudio normativo, de producción de narrativas y
de devoluciones interpretativas, articulando la formación y la reorganización
del trabajo. Aunque el curso tomó como foco al colectivo de orientadores
educacionales, la docencia, la gestión y los servicios territoriales
aparecieron de manera recurrente como interlocutores del trabajo, dado que los
desafíos analizados involucran mediaciones y corresponsabilizaciones que
exceden un único sector.
DESCRIPCIÓN
DE LA EXPERIENCIA
La
experiencia formativa fue diseñada como un curso de extensión en la modalidad
de investigación-formación, articulando momentos de encuentro entre pares y
actividades de continuidad en el entorno virtual. La lógica del recorrido buscó
desplazar el foco de una formación centrada en recomendaciones abstractas hacia
una formación anclada en lo cotidiano, en la que situaciones reales de trabajo
fueran tematizadas, descritas, discutidas y retraducidas en criterios
comunicables para la red. Esta opción respondió a un problema práctico
recurrente identificado ya en la reunión inicial: la tendencia a que el trabajo
de la Orientación Educacional sea activado por demandas heterogéneas,
frecuentemente formuladas como urgencias, con riesgo de fragmentación, de
superposición de atribuciones y de baja estabilidad de los encaminamientos.
La secuencia
de los encuentros se organizó para sostener una progresión: se inició con
acogida y ronda de conversación orientada a la identificación de demandas
recurrentes y a la explicitación de sentidos del trabajo; avanzó hacia el
estudio de marcos normativos y éticos vinculados al ejercicio profesional,
especialmente la Ley n.º 5.564 (1968), reglamentada por el Decreto n.º 72.846 (1973),
y el Código de Ética de los Orientadores Educacionales del Brasil (República
Federativa do Brasil, 1979); y culminó en la producción de narrativas
autobiográficas y en la realización de devoluciones interpretativas. Este
encadenamiento permitió que episodios de lo cotidiano, muchas veces tratados
como eventos aislados, fueran convertidos en material de análisis colectivo,
con atención al contexto, a los interlocutores, a los registros existentes, a
los criterios activados y a las justificaciones movilizadas en las decisiones y
los encaminamientos.
La
participación se constituyó de manera escalonada. Tras la reunión inicial
ampliada con 55 orientadores educacionales, la adhesión a los encuentros
subsiguientes fue voluntaria y osciló a lo largo del proceso, estabilizándose
en 4 participantes en la etapa final. Esta variación fue tratada como un
elemento del propio contexto analizado, pues expresa dificultades objetivas
para instituir tiempos protegidos de formación en lo cotidiano escolar y señala
límites a la generalización inmediata de las proposiciones. El público
participante del curso estuvo compuesto por orientadores educacionales.
Docentes y otros profesionales no participaron como cursistas, aunque fueron
mencionados constantemente como parte de las mediaciones que estructuran el
trabajo, especialmente en temas relacionados con flujos, registros, asistencia,
red de protección y encaminamientos.
El diario de
campo operó como eje del proceso, no solo como fuente de registro. Al final de
cada encuentro, el equipo de conducción sistematizó descripciones del
desarrollo del grupo, síntesis de las discusiones y notas analíticas sobre las tensiones
y recurrencias. Estas síntesis retornaron al colectivo en forma de
devoluciones, permitiendo retomar decisiones, asegurar la continuidad entre
encuentros y reducir la dependencia de memorias individuales, lo cual se mostró
particularmente relevante ante las oscilaciones en la presencia. Para preservar
el anonimato, los extractos utilizados en la sección de hallazgos fueron
identificados mediante códigos (E1 a E4), sin hacer referencia a nombres ni a
escuelas. No se realizaron grabaciones de audio ni de video, priorizándose
registros escritos acordados con el grupo, de modo de mantener el carácter
formativo del espacio y, al mismo tiempo, asegurar la trazabilidad de los
encaminamientos y de las interpretaciones producidas.
METODOLOGÍA
Este
artículo adopta un enfoque cualitativo y presenta un relato analítico de una
experiencia de formación continua desarrollada en la modalidad de
investigación-formación, en el marco de un curso de extensión con orientadores
educacionales de la red pública municipal de Sapucaia do Sul, Río Grande do
Sul. La escritura fue planificada como una sistematización interpretativa del
recorrido, con el fin de producir una visión de conjunto que explicite las
relaciones entre las demandas institucionales, la organización del trabajo y
los criterios prácticos movilizados por los participantes. Esta opción se
alinea con la comprensión de que, en investigaciones cualitativas, la
producción de conocimiento depende de la reconstrucción de sentidos a partir de
registros de campo, con coherencia entre el objetivo, el corpus y los
procedimientos analíticos (Triviños, 1987). También atiende a la recomendación
de explicitar el delineamiento, las fuentes de información y el tratamiento del
material para asegurar la transparencia y el rigor en la presentación del
camino analítico (Gil, 2017).
El recorrido
formativo se desarrolló a lo largo de 2025 y combinó encuentros sincrónicos y
actividades asincrónicas, por un total de 30 horas certificadas. Se realizaron
cinco encuentros presenciales en el turno de mañana, con una duración de 1 h 30
min cada uno, y un encuentro sincrónico en línea, de aproximadamente 1 h,
destinado a la devolución interpretativa y a la pactación de encaminamientos.
Entre los encuentros, se contó con un entorno virtual (Classroom) que contenía
legislación y materiales de estudio. Las horas asincrónicas se destinaron
principalmente a la lectura orientada de los materiales, a la elaboración de
las narrativas autobiográficas y a la lectura de las devoluciones del diario de
campo, lo que integró la carga horaria certificada en continuidad con el
trabajo presencial.
El estudio
fue presentado en una reunión inicial ampliada, con la participación de 55
orientadores educacionales, en la que se informaron los objetivos, los
procedimientos, las formas de registro y los cuidados éticos. La adhesión a los
encuentros subsiguientes se realizó de manera voluntaria, mediante la firma del
Término de Consentimiento Libre e Informado. A lo largo del recorrido, se
observó una oscilación en la participación: 10 participantes en el primer
encuentro, 8 en el segundo, 6 en el tercero y estabilización en 4 participantes
en los encuentros finales. Esta reducción fue considerada un dato del contexto,
por relacionarse con las condiciones institucionales de ejercicio de la función
y con las dificultades para instituir tiempos protegidos de formación en lo
cotidiano escolar, además de delimitar el alcance de las proposiciones
producidas.
Cuadro 1
Cronograma de ejecución
|
Encuentro |
Actividad |
Objetivo |
Carga horaria |
Fecha |
|
1.º |
Acogida, presentación de la propuesta y ronda de
conversación sobre identidad profesional |
Integrar participantes, presentar la propuesta e iniciar
reflexión sobre identidad profesional |
1 h 30 min |
13/08/2025 (mañana) |
|
2.º |
Lectura y discusión de la Ley n.º
5.564/1968, del Decreto n.º 72.846/1973 y del Código de Ética del Orientador
Educacional |
Analizar fundamentos legales y éticos de la función y
aproximar prescripción y práctica |
1 h 30 min |
27/08/2025 (mañana) |
|
3.º |
Taller de escritura autobiográfica (trayectoria, desafíos,
sentidos de la práctica) |
Estimular autorreflexión por medio de narrativa
profesional |
1 h 30 min |
10/09/2025 (mañana) |
|
4.º |
Devolución preliminar de las narrativas y discusión
colectiva |
Compartir experiencias y analizar prácticas en el colectivo |
1 h 30 min |
24/09/2025 (mañana) |
|
5.º |
Cierre con confraternización e intercambios simbólicos |
Fortalecer vínculos y consolidar pertenencia profesional |
1 h 30 min |
01/10/2025 (mañana) |
|
Actividades complementarias (asincrónicas) |
Classroom (legislación, periódicos, libros y materiales de
apoyo) |
Sostener continuidad entre encuentros y ampliar repertorio |
Hasta completar 30 h |
A lo largo del recorrido |
Nota. Elaboración propia.
El corpus
estuvo constituido por: (i) diario de campo elaborado por el equipo de
conducción; (ii) narrativas autobiográficas elaboradas en el tercer encuentro;
(iii) registros de las devoluciones y pactaciones construidas en las
discusiones colectivas. El diario de campo fue redactado al final de cada
encuentro, con complementaciones en un plazo breve, y se estructuró en tres
componentes: descripción del desarrollo del encuentro, síntesis del debate con
los encaminamientos pactados y notas analíticas que registraban
justificaciones, tensiones, recurrencias y puntos de inflexión. Este registro
fue utilizado como instrumento de acompañamiento del recorrido y como base para
la reconstrucción interpretativa, en consonancia con el uso del diario como
fuente privilegiada en la investigación cualitativa en educación, cuando se
busca captar sentidos emergentes y desplazamientos a lo largo del proceso
(Triviños, 1987).
El análisis
siguió un movimiento interpretativo e iterativo, con etapas explicitadas para
asegurar la trazabilidad. Primero, se realizó una lectura integral de los
registros para identificar episodios y unidades de sentido. Luego, se procedió
a la codificación temática, agrupando los recortes por proximidad semántica y
por su función en el debate. En la etapa posterior, los agrupamientos fueron
retrabajados en categorías analíticas mediante la comparación entre los encuentros,
la identificación de recurrencias, contradicciones y cambios de posición.
Finalmente, se consolidó una reconstrucción analítica del recorrido,
articulando situaciones-problema, formas de justificación, pactaciones y
efectos en la coordinación del trabajo. La explicitación de estas etapas
atiende a la recomendación de dejar claro cómo se trató el material y cómo se llegó
a las inferencias presentadas, lo que fortalece la consistencia metodológica
del relato (Gil, 2017).
Las unidades
de observación e interpretación fueron: (i) situaciones-problema traídas por
los participantes y sus desdoblamientos; (ii) modos de justificación y
negociación de responsabilidades; (iii) pactaciones de flujos de comunicación y
de registros; (iv) indicios de reconfiguración de los sentidos del trabajo a lo
largo de las devoluciones.
RESULTADOS
Los
hallazgos se organizaron en cinco ejes analíticos, construidos a partir de un
movimiento interpretativo que combinó la lectura sucesiva, la comparación entre
encuentros y la triangulación de fuentes. El análisis tomó como base el
entendimiento de que, en investigaciones cualitativas, la consistencia
interpretativa depende de la coherencia entre el objetivo, el corpus y los
procedimientos, así como de la explicitación del camino que vincula los registros
e inferencias (Triviños, 1987). En este sentido, los ejes no fueron definidos a
priori, sino que emergieron de un procedimiento de contraste y convergencia
entre el diario de campo, las narrativas autobiográficas, los registros de las
rondas de conversación y las devoluciones, así como los documentos normativos
debatidos a lo largo del recorrido, en consonancia con la triangulación
propuesta como estrategia para ampliar la credibilidad y reducir la dependencia
de una sola fuente (Denzin, 1978).
La
devolución interpretativa funcionó como etapa de validación dialógica de las
síntesis provisionales, aproximándose a la idea de verificación por retorno al
campo, movilizada para fortalecer la credibilidad de las interpretaciones en
investigaciones naturalísticas (Lincoln y Guba, 1985). El tratamiento del
material siguió un recorrido de unitarización, categorización y elaboración de
síntesis interpretativas, inspirado en los procedimientos del Análisis Textual
Discursivo, que sustenta el tránsito del texto empírico a construcciones
analíticas mediante reorganizaciones progresivas del corpus (Moraes y Galiazzi,
2007).
Cuadro 2
Síntesis analítica de los ejes:
desafíos, efectos observados y proposiciones derivadas del recorrido formativo
(Sapucaia do Sul - 2025)
|
Eje |
Desafío |
Efectos |
Proposiciones |
|
Eje 1 Identidad profesional y regímenes de demanda |
• Rol inestable entre mediación,
urgencias y tareas operativas |
• Trabajo reactivo • Prevención y acompañamiento
frágiles |
• Prioridades institucionales
acordadas • Criterios de intervención • Agenda mínima de seguimiento |
|
Eje 2 Fronteras de actuación y gobernanza escolar |
• Atribuciones difusas • Expectativas terapéuticas,
asistenciales o disciplinarias |
• Conflictos e inseguridad • Decisiones personalizadas |
• Carta de atribuciones • Instancias de decisión y
consulta • Canales de derivación y retorno |
|
Eje 3 Registros, justificaciones y continuidad |
• Registro inconsistente • Justificaciones poco explícitas |
• Baja trazabilidad • Discontinuidad de casos |
• Modelo híbrido de registro • Ficha mínima y protocolo • Devolución registrada |
|
Eje 4 Intersectorialidad y corresponsabilización |
• Flujos indefinidos • Responsabilidades dispersas |
• Sobrecarga y retrabajo • Derivaciones sin retorno |
• Mapeo de flujos prioritarios • Plazos y responsabilidades • Comités temáticos |
|
Eje 5 Formación continua como infraestructura institucional |
• Formación tratada como evento • Baja continuidad |
• Acuerdos inestables • Repetición de problemas |
• Ciclos con síntesis y
devoluciones • Continuidad mediante registros • Indicadores simples de
seguimiento |
Nota. Elaboración propia.
El primer
eje, identidad profesional y regímenes de demanda, se consolidó a partir de
recurrencias que atravesaron las narrativas y las rondas de conversación. La
orientación educacional es convocada como instancia de respuesta a demandas
heterogéneas, frecuentemente formuladas como urgencias, lo que presiona al
trabajo a oscilar entre la mediación pedagógica, las tareas administrativas y
las derivaciones externas. “Intercurrencias diarias” y “atenciones no
agendadas” fueron citadas como factores que tensionan la continuidad del
acompañamiento y favorecen la lógica de respuesta inmediata (E1).
El segundo
eje, fronteras de actuación y gobernanza escolar, emergió del contraste entre
la prescripción debatida en el estudio normativo y los episodios descritos como
prácticas recurrentes. El material registró expectativas de que el orientador asumiera
funciones terapéuticas, asistenciales o disciplinarias, lo que amplía los
conflictos, eleva la inseguridad respecto del respaldo institucional y favorece
decisiones personalizadas. “Hay discrepancia entre la legislación que rige
nuestra profesión y lo que ocurre en el día a día de la escuela”, una formulación
que sintetizó los conflictos de frontera y de gobernanza del trabajo (E1).
El tercer
eje, trazabilidad: registros, justificaciones y continuidad, se sostuvo por la
convergencia entre la recurrencia de situaciones sin registro mínimo, la
dificultad de dar continuidad a los acompañamientos y la vulnerabilidad del
trabajo ante interpretaciones divergentes. El registro apareció como una exigencia
ambivalente, asociada tanto a la necesidad de continuidad como a prácticas
burocráticas sin retorno analítico. “Mucha burocracia para completar y publicar
comprobaciones”, sin retorno analítico, debilitan la trazabilidad y el sentido
del registro (E2).
El cuarto
eje, intersectorialidad y corresponsabilización, se estructuró a partir de la
repetición de episodios en los que la orientación se vuelve un punto de
concentración de demandas debido a la falta de flujos estables con la docencia,
la gestión y los servicios del territorio. La triangulación entre el diario de
campo y las rondas de conversación evidenció que el retrabajo deriva, en gran
medida, de la ausencia de responsabilidades por etapa, de plazos y de canales
claros de retroalimentación. En episodios de articulación con la red, emergió
la crítica a la centralización: el orientador no debe permanecer como “único
responsable”, pues ello amplía el retrabajo y debilita las
corresponsabilizaciones (E3).
El quinto
eje, la formación continua como infraestructura institucional, sintetizó el
propio sentido del programa como dispositivo de reorganización del trabajo. La
oscilación de la participación, confrontada con registros de urgencias e
interrupciones, fue interpretada como evidencia de las dificultades objetivas
para instituir tiempos protegidos de formación en el cotidiano escolar. Aun
así, las devoluciones y la escritura autobiográfica mostraron capacidad para
producir lenguaje común y criterios compartidos cuando la formación asume
continuidad y devuelve la síntesis al colectivo.
DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
La lectura
del eje identidad profesional y regímenes de demanda se apoyó en la concepción
interaccionista de que la identidad se constituye en la relación y en el
proceso de asumir la perspectiva del otro, con referencia al “otro
generalizado” como operador de conducta y de pertenencia (Mead, 1934). Así,
cuando la escuela reconoce la orientación como “solucionadora” de múltiples
problemas, tiende a reforzar un modo de actuación reactivo y difuso. La
discusión indicó que la recomposición de esta identidad depende de criterios
pactados y de prioridades institucionales que protejan tiempos y tareas
orientados a la prevención y al acompañamiento, evitando que el trabajo se
reduzca a la administración de urgencias.
En el eje de
fronteras de actuación y gobernanza escolar, la interpretación se situó en el
debate sobre las racionalidades que atraviesan la organización del trabajo
escolar y reconfiguran las funciones bajo presiones de eficiencia y de
respuestas rápidas. La crítica al neotecnicismo y a la pedagogía de las
competencias contribuyó a comprender este desplazamiento al señalar cómo la
centralidad del desempeño y la operacionalización tienden a fragmentar el
trabajo pedagógico y a redistribuir las responsabilidades de manera difusa
(Saviani, 2011). En este eje, la gobernanza se presentó como una necesidad
concreta de explicitar atribuciones, límites, instancias de decisión y canales
de encaminamiento y de retorno, con el objetivo de estabilizar criterios
institucionales y proteger la finalidad pedagógica de la función. El eje de
trazabilidad —registros, justificaciones y continuidad— fue interpretado a
partir de la exigencia de justificaciones comunicables en el espacio
institucional. La teoría de la acción comunicativa contribuye al enfatizar que
la coordinación de la acción se fortalece cuando las decisiones pueden justificarse,
cuestionarse y reconstruirse en términos públicamente compartibles (Habermas,
1987). En el material del programa, la ausencia de registro se presentó como un
factor que debilitaba la corresponsabilización y aumentaba la dependencia de
las memorias individuales.
En el eje de
intersectorialidad y corresponsabilización, el patrón observado se analizó como
un problema de coordinación institucional y no como una deficiencia individual.
Cuando no hay pactos explícitos, cada actor opera con criterios implícitos e
inestables, lo que fragiliza la continuidad y favorece la centralización y el
ruido en la comunicación (Habermas, 1987).
En cuanto al
eje de formación continua como infraestructura institucional, la narrativa
autobiográfica no operó como memorial individual, sino como recurso para la
elaboración y el análisis de la experiencia profesional, compatible con
enfoques que conciben la autobiografía y la formación como procesos de
producción de sentido y de reconstrucción de la práctica (Josso, 2004). Al
mismo tiempo, la defensa de los estudios sintéticos que socializan conocimiento
y ofrecen recursos para el trabajo pedagógico subrayó la importancia de las
síntesis devueltas al colectivo como materia de planificación (Saviani, 2011).
Al final del
recorrido, los cinco ejes permitieron elaborar una síntesis que articula
problemas prácticos y posibilidades de reorganización del trabajo de la
Orientación Educacional en la red. El material indicó que los regímenes de
demanda y reconocimiento, las fronteras de actuación poco estabilizadas, las
fragilidades de registro e indefiniciones en el flujo intersectorial producen
efectos acumulativos de sobrecarga, retrabajo y discontinuidad en los acompañamientos.
En contrapartida, cuando la formación se estructura con continuidad,
devoluciones y pactaciones, favorece la explicitación de criterios, la
producción de justificaciones comunicables y la construcción de referencias
comunes, lo que reduce las decisiones personalizadas y amplía la
corresponsabilización.
CONCLUSIONES
El estudio, desarrollado en la
modalidad de investigación-formación, mostró que una parte de las dificultades
atribuidas al desempeño individual del orientador educacional se relaciona con
condiciones institucionales que organizan y, en algunos casos, restringen su
actuación. Los límites funcionales poco definidos, los flujos de trabajo
inestables y los sistemas de registro insuficientemente articulados comprometen
la continuidad de los acompañamientos y la calidad del trabajo colaborativo
entre los distintos sectores de la escuela. En este sentido, los resultados del
proceso formativo permitieron comprender los desafíos y efectos observados en
el ámbito de actuación de la Orientación Educacional, así como formular
proposiciones operativas dirigidas a la red municipal. Los análisis indican que
la formación continua, cuando se planifica como investigación-formación, puede
actuar como un mecanismo de reorganización del trabajo de los orientadores
educacionales, siempre que se incorpore como política institucional y no como
acción eventual. Para que produzca efectos sostenidos, resulta necesario que el
órgano gestor de la red asegure tiempos protegidos, continuidad entre
encuentros y la devolución sistemática de las síntesis producidas, de modo que
las discusiones colectivas se transformen en criterios prácticos compartidos
para orientar decisiones, registros y encaminamientos.
La investigación evidenció, además,
que la identidad profesional del orientador educacional se configura a partir
de la relación entre los sistemas de enseñanza, las demandas de la comunidad
escolar y la forma en que el propio profesional reconoce su lugar en la
institución. Cuando el servicio de orientación es movilizado como respuesta
inmediata a problemas heterogéneos, la función tiende a reducirse a una
práctica reactiva, lo que limita el tiempo destinado a la prevención, la
planificación y el acompañamiento sistemático de estudiantes, familias y
equipos escolares. La reflexión colectiva sobre situaciones de la vida escolar
cotidiana, articulada con devoluciones interpretativas y con el estudio de
marcos normativos y éticos, favoreció la formulación de prioridades y criterios
de intervención comunicables. También permitió identificar puntos críticos de
la gobernanza del trabajo, especialmente en la relación con la gestión escolar,
la docencia, las familias y los servicios territoriales, evidenciando que la
calidad de la intervención depende de acuerdos institucionales, de canales de
retorno y de registros capaces de sostener la corresponsabilización.
Como limitación, se destaca la
oscilación en la participación de los orientadores educativos a lo largo del
proceso. Esta variación restringe el alcance de las inferencias, pero
constituye, al mismo tiempo, un dato relevante del contexto investigado, pues
revela la dificultad de instituir tiempos protegidos para la formación en la
rutina escolar. Por esa razón, se considera pertinente fortalecer los
mecanismos de acompañamiento entre encuentros, las estrategias de registro con
preservación institucional y las condiciones mínimas de participación que
permitan sostener procesos formativos continuados.
Se recomienda mantener ciclos
regulares de formación con devolución interpretativa, ampliar la oferta de
momentos formativos mediante alianzas entre órganos de gestión pública y
profundizar en el monitoreo de flujos, registros y responsabilidades. A mediano
y largo plazo, la evaluación periódica de estos procesos podrá evidenciar
efectos como la mayor trazabilidad de los itinerarios de actuación, la
reducción del retrabajo, la estabilización de las decisiones y el fortalecimiento
de la Orientación Educacional como práctica institucional de mediación,
seguimiento y corresponsabilización en la red municipal.
REFERENCIAS
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72.846, de 26 de 1973. Regulamenta a Lei nº 5.564, de 21 de dezembro de 1968,
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